mujer con sombrero

MUJER CON SOMBRERO


Lic. María Inés MALCHIODI
BECARIA BAS XXI
LITERATURA


Magdalena llamó al Museo. Quería saber el destino de la Mujer con Sombrero.
Yo, que apenas desgrano las Letras en una vocación que me contiene, me sentí en falta ante la necesidad de búsqueda de una escultura con historia. Tenía que tener conocimiento no solo de las Artes, sino también de la historia de las artes que me deslumbran desde la realidad de su estructura cada día burlando mi desconocimiento. Encontrarme con la obra de Sibellino fue parte de la búsqueda, el deslumbramiento de un encuentro con la pieza y la realidad del artista ante la propia búsqueda.
Eso de desgranar la piedra para hallar la forma, esa práctica casi memoriosa de la mano que modela, que estalla en formas cada una de las formas; esa orden del inconsciente que toma conciencia en la esencia de la obra, tiene para mí un toque mágico. La inspiración, la concreción de la escultura, la posibilidad de gestar el hijo de la alquimia de mente y cuerpo en la voluptuosidad de una pieza cualquiera sea el material que la contenga, en la intensidad de un encuentro con la idea para plasmar en formas la forma del espíritu y la mente, contiene la gracia imperceptible de los genios, en la genialidad de su creación.

Me encontré con Magdalena, sobrina de Sibellino. Ella trajo a mis manos una parte del artista que no tenía. Me acercó a la obra y también a la historia del artista. Ahora puedo conocer un poco más de qué se trata, y se los cuento.

Según me cuentan, el escultor Antonio Sibellino tuvo en San Rafael, provincia de Mendoza, la visión de comenzar a gestar la primera obra, el primer alto relieve, en todo el continente americano, cuya voluntad artística está regida por la abstracción. Al parecer, esta representaría la primera manifestación americana, de una antigua actitud esencialista para los europeos de origen oriental, semítico y egipcio, en una búsqueda en la abstracción la solución a la ansiedad de crear puntos de reposo, en medio de la fuga de los fenómenos, necesidades en medio de la caprichosidad, la naturaleza como aparente solución.

Dijo Sibellino: “En Mendoza, frente a la gran madre Naturaleza, alcancé la verdadera actitud contemplativa, limpia de vana retórica. Entonces, advertí la posibilidad de transmutar el paisaje en formas de libre geometría, de armonía poética.” Schopenhauer brinda una magnífica manera de expresar esta cuestión de la persona entregada a tal contemplación que deja de ser individuo, ya que el individuo se ha perdido en la contemplación y es puro sujeto del conocimiento, sujeto sin voluntad, sin dolor, sin tiempo…

Jorge Romero Brest decidiò que Sibellino figuró a la cabeza de los más osados, aceptando la geometría de Piero della Francesca. Nunca fue abstracto, ni pudo admitir especulación alguna que lo alejara de la experiencia que significara mirar y hacer para él a la que le gustaba aludir diciendo que era necesario tener las manos en la masa. Y porque precisamente las tuvo, su obra es tan enérgica y sentida como fue enérgico y sentido su verbo para exaltar a los mayores que supieron tenerlas como él.

A través de sus esculturas, Antonio Sibilino amó la vida, celebró la maternidad y el nacimiento del hombre, y amó la belleza y la verdad en la constructiva síntesis plástica de su obra. Esa obra que sobresale – a juicio de Romualdo Brughetti – en Torso, Mujer del sombrero de pluma, mujer del sombrero, Nacimiento, Niñez y otras piezas en el yeso, en la piedra reconstituida y el bronce, que han sido sentidas a la par con la mente y con el corazón, con obstinado amor del oficio y de la expresión artística y estética y con entrañable latido humano. Se manifiesta en ella un sentido íntegro de la vida y del arte.

Mujer con sombrero es una obra perfectamente característica del expresionismo de Sibellino: de esa maceración, de esa tortura de la forma, de esa facetización casi geometrizante de las formas que busca la expresión de lo humano aún a riesgo de caer en las proximidades de la fealdad, como una especie de voluntad de subrayar lo humano a través de un perfil realmente conmovedor, que es la propia imperfección de las formas, Córdova Uriburu sintetiza su análisis de esta obra con una frase de profunda sensibilidad: “un extraordinario artista, un excepcional artista, inclinado, lleno de amor, de sangrante amor, ante esa palpitante y conmovedora realidad que es el hombre”.

Sin abandonar el concepto monumental – formas grandes construidas reciamente –Sibellino logra dar el toque de emoción sentimental como corresponde al tamaño y la ubicación posible de la obra. La materia es trabajada en perfecta individualización, según se trate de una mujer o de un hombre. Sibellino ha logrado huir de toda truculencia y busca el modelado de la expresión más honda por un juego muy sutil de los valores.

Nacido en pleno barrio de San Telmo el 7 de junio de 1891, fue bautizado en la parroquia de ese barrio porteño con los nombres de Antonio Silvestre. Fue a la escuela llamada Amarilla, por el color de su frente, y luego a la Catedral al Norte, fundada por Sarmiento, cuyo rector Guillermo Navarro creó una cátedra de modelado a cargo de un maestro italiano. En una clase pública, revolucionaria modalidad introducida por aquella época, Sibilino reprodujo a estatua de Falucho con tal soltura y facilidad, qu fue felicitado por su maestro y los concurrentes, y el director le aconsejó a su padre que lo enviara a un taller de escultura.

En 1907 se transforma en alumno de Torcuato Tasso, cuyo taller estaba junto con otros en el Bon Marché, semillero de artistas, hoy Galerías Pacífico. Continuó sus estudios en la Academia de Bellas Artes y en 1909 fue becado por el Congreso Nacional a la Academia Albertina de Turín por tres años. Por esos tiempos, el Congreso de la Nación creía que el porvenir de un artista bien valía una ley. Tenía 17 años y fue el becario más joven. Alquiló un taller y trabajó en la más absoluta soledad de los adolescentes. Trabajó en la fabricación de cimientos sólidos, un riguroso método de trabajo sin demasiado esfuerzo, considerándose muy buen conocedor del oficio de dibujante y modelador.

El dolor por la muerte de su madre en 1910 imprime un sentido trágico a su vida a la vez que su espíritu sensible se orienta hacia una marcada preferencia por una nostálgica temática maternal.
En 1911 logra el sueño de instalarse en París, liberándose de modelos en yeso y los dibujos y atraído por la tromba escultórica que representó en Europa Rodín y luego Bourdelle, su discípulo, al tiempo que en Italia estalla un acontecimiento que revoluciona las artes plásticas y la literatura, el futurismo. Es el manifiesto futurista, que tiene mucho de literario y que, no obstante la seriedad del mismo, acaso sea el primero y más logrado intento de aplicación de la propaganda, en la modera acepción del término, a las Bellas Artes.

Sibellino acusa el impacto, lo absorbe con su temperamento ávido y curioso, y lo guarda para cuando madure y se estacione, esperando la oportunidad de mostrarlo. Tanto en Italia como en Francia, lee y estudia historia, geografía, literatura y filosofìa. Completa su cultura clásica y humanista que sirven para su evolución plástica.

En 1925 aparece por primera vez el tema de la Mujer con sombrero, que se trasformará en la médula de su obra en una suerte de leit motiv de su vida. Para ella busca con acuciante ansiedad una modelo. Comienza el tema final de su plástica, tanto en escultura como en pintura. También en su vida de relación, en su intimidad de hombre. Con ella ganará el 1956 el Premio de Honor Ministerio de Educación y Justicia de la Nación.

En la abigarrada lista de los premios que ha obtenido, tenemos una apretada síntesis de la magnitud y valía de la obra de Sibellino. Por razones de espacio, haré honor a ella en otra entrega.

El Museo Provincial Dora Ochoa de Masramón tiene el privilegio de contar con esta obra, en el reservorio del Patrimonio Cultural de la Provincia.
Gracias a Magdalena Hermitte, que se interesó por la obra de su tío Antonio Sibellino, hoy puedo contarles algo sobre la historia del arte y el arte de la historia de una parte de nuestra cultura más sacralizada y menos reverenciada por el desconocimiento y la irreverente irrespetuosidad que hacemos de nuestros consagrados.

Gracias, Antonio Sibellino.
Gracias, Magdalena.

EL NIÑITO DE LA BICICLETA


La casa era vieja y señorial. No se si por la historia acrisolada en sus ambientes, por la estirpe de sus dueños anteriores, o por la vida interior que cobijaran sus salones. Pero algo había en su espíritu que aquietaba las paredes, en runrunes de pisadas en sus patios, en algún ruido al pasar que se escuchaba en ciertos momentos del día, sobre todo a la hora de la siesta.

A veces, al abrir la cancel los lunes por la mañana, un revuelo de ánimas alborotadas parecía querer ganar espacio entre la puerta vidriada y la de la entrada, tropezando con los goznes de ambas puertas. Un ruido a hojarasca en remolinos venía desde el fondo, como desde la que antaño fuera la despensa y la cocina, y se agolpaba con furia en el patio anterior, abrazándose entre las rejas que daban a la calle.

Por esos días, funcionaba en esa esquina una oficina pública. No era una oficina de las tantas, no. Se destinaron los espacios para diferentes quehaceres con el paso de los tiempos, hasta que por fin, a alguien se le ocurrió que esos salones se prestaban mejor para otras cosas, para otras actividades más elegantes, para el deleite de las contemplaciones de un pasado de Historia y Cuaternario.

Se distribuyeron los espacios, se dividieron las secciones, emplazaron vitrinas y mobiliario, reorganizaron horarios y actividades. Daba gusto presenciar de vez en cuando el esplendor de una casa de juventudes remozadas y público engalanado con su atuendo de salida de cultura o esnobismo. Fuera cual fuera la invitación que organizara la agenda de tanta gente encumbrada y bien pulida, la casa estallaba de esplendores aquietados en la sobriedad de sus salones. Las luces de la imponente araña del zaguán de la entrada refulgían de caireles cristalinos en la solemnidad de las presentaciones. Todo era brillo y elegancia, murmullos y caleidoscópicas gesticulaciones que ora reían, luego se emocionaban, más tarde se divertían, estallaban en los brindis de los vernissages con una algarabía de fiesta, hasta que la soledad de los cuadros se hacía cada vez más sola, cada vez más aquietada, cada vez más anodina.
Entonces, la gente volvía a acomodar sus chales en un ademán de sobremesa, los besos de despedida aleteaban en mejillas neutras hasta caer en el vacío ruidoso de sonrisas, uno a uno se retiraban conocedores, invitados, curiosos y entretenidos, hasta que la casa volvía a cerrar sus puertas a la soledad de ánimas en su domicilio.

Algo tenía que ser que allí ocurría. Poco a poco comenzaron a correr las versiones y los dichos. Primero, al regresar a las tareas de lunes por las mañanas, los muebles estaban corridos, las puertas entreabiertas, los catálogos desparramados, pisadas de ángeles en la cocina.

- El sábado anduvo el niñito de la bicicleta- contó Pocho el lunes a la hora de la merienda. – No sabe cómo corría por los pasillos, se conoce que estaba contento, gritaba y se reía, toda la mañana anduvo dando vueltas…

Felisa lo miró, descreída. Uno a uno fuimos acercándonos a Pocho para escuchar lo que decía.

- Qué, usted no lo sabía? Aquí había un niñito, dormía en el cuarto del fondo, al lado de la sala de restauraciones. Dicen que murió de chiquitito.

Nos quedamos callados. Felisa sintió que la piel se le ponía como de gallina, toda crespa a pesar de no hacer frío. Y eso que era un cascabel, pura alegría. A ella le tocaba cerrar a la tarde, y quedaba sola apagando luces y controlando puertas. Pero después, lo tomamos como de quién venía…

El martes, cuando llegamos, en el medio de la sala de la esquina, había una pelota de goma, de esas antiguas, con rayitas.

- Ah, si… -dijo Pocho, pura agitación y fantasía. Los ojos se le salían del rostro. - La otra vuelta - prosiguió - el niñito largó la bicicleta en el medio de la galería y se puso a jugar a la pelota. Se ve que estaba contento, porque no sabe cómo se reía. Se divierte tanto, juega, revolea la pelota por los salones… Si cuando vengo los sábados a abrir las salas para las visitas, hay veces que los turistas se quedan mirando para todos lados, porque se escuchan risas… Dicen que acá a dos cuadras hay un hombre importante que venía cuando era chiquito, y jugaba con el niñito…

Felisa lo comentó con Eduardo y con Graciela. Todos quedaron de acuerdo con estar atentos, cerrar bien las puertas, que todo quedara en orden para no tener más sorpresas. No era que pasara algo, solo que estas cosas, nunca se sabe, por ahí dan miedo, se produce un cosquilleo que inquieta y deja como pensativo…

Cuando Pocho dejó de trabajar en esa oficina, la cosa se puso más rara. Lo tomaban con picardía, atribuyendo cada circunstancia extraña al niñito de la bicicleta.

Ese invierno que siguió fue agitado. De cuándo en cuándo se veían pisadas raras, como de niño, a la mañana temprano sobre el piso encerado. Cuando se cambiaron los cuadros de la sala de plástica, aparecieron obras de importancia reconocida. Del depósito sacaron una, bellísima. Le habían pintado un triciclo verde. Iba conducido por una mariposa verde y lila, que llevaba de la boca unas riendas como de muselina. Todos los días amanecía torcido.

Desde que se colgó ese cuadro, todos los días se escuchaban voces, gritos de niños, algún bullicio. Pisadas de pies chiquitos, cada vez más marcas en los pisos. Marcas como de bicicleta, y algunas, hasta parecían de triciclo. Las voces se hacían gritos, por momentos todo era un revuelo de carcajadas de niños.
Subieron a los techos, revisaron el sótano, controlaron las obras, recontaron las piezas de yeso, de asbesto, de cartón piedra. No faltaba nada pero estaba todo movido, en lugares diferentes cada vez, las luces aparecían encendidas cuando se dejaban apagadas, apagadas si las dejaban encendidas.

Un lunes, la puerta del depósito apareció entreabierta. Felisa juraba que había quedado con llave. Pero estaba abierta. El silencio era pesado, pastoso, pringoso. Mientras las mujeres controlaban todo, el viento golpeó una puerta. Se sacudió una cortina, un cuadro cayó de golpe. Era el cuadro del triciclo, la puerta estaba cerrada, también las celosías, no había por dónde se colara una brisa…
Sonó una carcajada al otro lado del patio, un bochinche de vidrios rotos, otra vez el cuadro en el suelo… El manubrio del triciclo estaba torcido, una rueda se le caía …

Se miraron despavoridos. La piel de Felisa ya era de gallo, ni siquiera de gallina. El miedo le invadió la risa, por un rato quedó helada, nadie podía creer lo que sentía. Después, volvió la calma, todo quedó como estaba, las visitas recorrían los espacios señoriales, nadie hubiera podido creer que allí había nadie más que los que se veían.

El niñito de la bicicleta era un sonsonete al que acudían cada vez que algo salía torcido, que se perdían las cosas, que se escuchaban demasiados ruidos desconocidos. Después de ese lunes en que la puerta de la sala de restauraciones volvió a aparecer empujada, abierta de par en par y con pestillo, decidieron rezar un rosario y colgar un San Benito.

Pasó el verano, se calmaron los gritos, las huellas desaparecieron de los pisos.
Una noche, todos se rieron cuando al salir a cerrar la puerta se sintió un rumor de pasos, y como si fuera el ruido de unos pedales de bicicleta moviéndose hacia atrás, con las ruedas fijas.

- El niñito de la bicicleta - rieron todos.
- Tené cuidado, te va a llevar a dar una vuelta , chanceó Graciela.

Eduardo y Graciela se fueron por adelante, Felisa quedó cerrando las puertas desde el frente, controló que estuviera todo, saldría sola por la trastienda.

Al día siguiente, no fue a retirar la llave para abrir la oficina. Todos estaban esperando para entrar al trabajo pero Felisa no estaba. No había avisado nada, qué raro, nunca faltaba. Llamaron a la guardia, vinieron de Seguridad, abrieron la puerta de rejas, la del zaguán, la puerta vidriada con anagramas de la cancel y allí, pintada con huellas de rodado lila y verde en los pliegues de su falda, estaba Felisa sentada en el suelo, dormida, sonriente, extenuada. A su lado había una pelota de goma, de esas que tienen pintadas unas rayitas.

El triciclo no estaba en el cuadro. Sólo la mariposa de alas lila y verde volaba con las riendas al aire. Apoyada sobre la pared, una bicicleta de antes, de rodado veinte y asiento rojo, como de cuero, gastadito.

En la puerta de atrás, estampada en el vidrio, la cara sonriente y feliz de un niñito.
Afuera, en el patio, había un triciclo.

LA REALIDAD

Lic. María Inés MALCHIODI
Becaria BAS XXI
Literatura


Todo es según el color del cristal con que se mire…
Y ella imaginó el paraíso repleto de flores, pájaros de colores, una playa de arenas claras y finas, rosáceas, lamidas apenas por una mar en calma.
La mar, siempre la mar…
Elefantes de colores paseando por la arena, caballitos de mar haciendo rondas de calesita debajo de una pérgola, sirenas recostadas sobre los corales de los arrecifes.
En los días sin noches de su paraíso, Beethoven dirigía un Claro de Luna impecable, y los ruiseñores bailaban sobre las flores intercambiando néctares de espuma de flores almibaradas.
Ella bailó con los ángeles hasta caer rendida sobre sus diminutos pies de muselina, apoyó su cabeza sobre cojines de cisnes y terciopelos, y se sumió en un sueño profundo, silente, envolvente.

Después, mucho tiempo después, se sumió en la pesadilla de infiernos de calderas de hierro fundido por la lava de hogueras coloradas, de lenguas de fuego relamiendo unos cuerpos calcinados, de aullidos y gemidos por la oscuridad de todos los rincones. Ahora era Franz Lizt quien impartía los sonidos de una Danza ritual del fuego con todo su esplendor, mientras lánguidas figuras demoníacas contorneaban de estertores su dolor.
Había tanto color en el paraíso como en el infierno.
La mar, que todo lo puede con su energía de bríos renovados, convocó a sus fuerzas e invadió los fuegos, perdonó pecados, aplacó el dolor, combinó cristales de colores en una caleidoscópica cadencia de los siglos.

No era el color del cristal en si mismo, sino el color de todos los colores que habitaban la realidad de sus imágenes.

Se vio desnuda de apariencias, descubierta de prejuicios, impúdica de realidades.
Sin colores.
Tal cual era.
La locura acudió en su búsqueda. No había lugar para su realidad más que en laberínticas imágenes de su mente que tornaban ora para el bien, ora para el mal. Ora para el gozo, ora para el padecimiento.
Y había color.
Color de placer.
Color de dolor.
Color de ilusión.
Color de tormento.
Color de sufrimiento.

Bien y mal. Luz y oscuridad, risa y grito, fantasía y color. Color del cristal de los recuerdos. Color de la retina y la pupila, color del daltónico recuerdo interior de las imágenes invertidas entre la vista y el cerebro, color de las pigmentaciones de las formas y las ideas. Color de la luz, y a partir de la luz, la forma. Y a partir de la luz la imagen mental de las representaciones, de las cosas, de las realidades que se hacen cuerpo y toman forma en la forma de la idea de la realidad y los mensajes que llegaron desde siempre, desde la forma de las formas y las percepciones que conviven con la esencia.

La niña interior de su conciencia tomó la forma de su recuerdo. Llegó a la mágica realidad de contemplar su propio nacimiento. Sintió la fuerza, el dolor, el grito atávico de su ser resoplando el primer aire de sus pulmones azul y púrpura desparramando el aire por todo el cuerpo.

Se sintió llorar por primera vez, se sintió libre y húmeda de placentas y cordones, limpia de amnióticas realidades que la abandonaban en una árida sequedad de esfínteres relajados y humedales de la piel sedosa de desprendimientos.
Por primera vez sintió el frío exterior de otra realidad diferente a la propia realidad anterior a su partida. Y supo que conocía a Porchia de antemano, y lo escuchó decir “Vengo de morir, no de haber nacido. De haber nacido, me voy”.
Y comenzó a partir.
Comenzó a sentir el frío de la soledad a cuestas por primera vez. El dolor de la soledad de haber salido a una diferencia de tejidos y paños de otros colores, que la luz fue mostrando y el tacto fue sintiendo, y los olores se impregnaron de todos los aromas desconocidos. Abrió los ojos y vio por primera vez la luz.
Esa luz atávica y primitiva que traía desde adentro, desde la propia luz, se hizo luz de otra intensidad, de otra virtud, de otra lejanía.

Y vivió la luz, y sintió el placer de abrir los cauces nuevos de compuertas estreñidas, y sufrió el dolor de sus pulmones henchidos de ese otro aire diferente al de la propia respiración.
Por primera vez sintió la realidad distinta de otras realidades desconocidas a la propia, la realidad de lo que luego comprendió que se llamaba mundo, de otra vida que era su propia vida en la complejidad de la confusión, de la paradoja, de la información, de la desinformación, de la comunicación.

Con el tiempo, comenzó a conocer sus percepciones, tomó contacto con esa otra realidad de sus sentidos que le permitía un viaje en el constante intercambio de comunicaciones del que en apariencia no tenía consciencia, pero que fue determinando su comportamiento.

Todo estaba en su interior. Había que reconocerlo. Entonces, comenzó a conocer. Aprendió los signos, repitió los íconos, imitó las imágenes, equivocó los movimientos, aprendió del error. Pasó de la más simple denominación de las cosas, de la más arcaica forma de ordenar la realidad, a la comunicación con y por medio de su entorno. Preguntó, negó, asintió. Desandó los pasos, se detuvo en sus cavilaciones, comprendió la realidad del grupo primitivo, del más próximo, de si misma con el otro, de los otros entre si, de los otros sin ella, de ella con los otros. De la complejidad del andar a tientas, de la ardua tarea de mantenerse en pie.
Lo que sucedió in illo témpore, en el tiempo de los orígenes, se entrelazó entonces con la atávica realidad que la contuvo desde adentro, desde la mítica realidad de nuestro origen, y que hace atemporal todos los tiempos en una abstracción de péndulo.

¡Si jeneusse savait, si vieillesse pouvait! (si la juventud supiera, si la vejez pudiera) escuchó expresar en un refrán francés, y supo que quedaba al descubierto una realidad cotidiana de vivir enancada en la línea fronteriza entre lo que fue el pasado y lo que será el futuro. Supo de la inmediata vivencia de la realidad, el presente, ese instante infinitamente breve en el que el futuro se convierte en pasado y que, en si mismo, no tiene duración.

Entonces, aprendió con la sabiduría de los tiempos que la capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para las que no hay respuesta, con la sabiduría de no saber nada y con las paradójicas incertidumbres de la existencia, es la realidad que puede ser la esencia de la madurez humana y la tolerancia a la verdad de los demás.

Entonces, aprendió la realidad del color de su cristal, del color de su color, de la única manera de conocer en la constante búsqueda del conocimiento y la comunicación, si en verdad es real la realidad.

CIUDADES EDUCADORAS

3ER. SEMINARIO INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS
“CIUDADES EDUCADORAS: Una propuesta para los Gobiernos Locales”
ROSARIO, REPÚBLICA ARGENTINA, 17-18- 19 DE OCTUBRE DE 1998.-



UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SCYT NRO. 4-1-9301: “NUEVAS TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS. SU IMPACTO EN LAS CIENCIAS HUMANAS”
LAE
LABORATORIO DE ALTERNATIVAS EDUCATIVAS.

INVESTIGADORA RESPONSABLE: LIC. MARÍA INÉS MALCHIODI

EXPERIENCIA INSCRIPTA EN EL ÁREA TEMÁTICA C: LEGADO CULTURAL Y SU PROYECCIÓN FUTURA.

PRESENTACIÓN
La experiencia que exponemos en la presente oportunidad está relacionada con una investigación y puesta en funcionamiento del PROGRAMA DE RECUPERACIÓN DE LAS ARTESANÍAS DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS, iniciado en el año 1987 luego de la obtención de una Beca de Investigación del Fondo Nacional de las Artes, por parte de la Lic. en Ciencias Antropológicas María Inés Malchiodi, a cuyo cargo se lleva a cabo el mismo.

En su oportunidad, se inició el relevamiento de los departamentos La Capital y Coronel Pringles, al interior de la Provincia, prestando atención al tipo de artesanía, elementos para su elaboración, materias primas, difusión de las mismas, entre otros factores de elemental incidencia en la producción.
Posteriormente, y luego de un lapso de tiempo relativamente prolongado, se ha retomado la investigación inscribiendo el Programa en el Proyecto de Investigación de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad de San Luis, SECyT nro. 4-1-9301: “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”, y al interior del mismo, está funcionando a partir de las líneas B y C, relacionadas con las Prácticas Pedagógicas, y las Teorías y Prácticas en la Historia. Este Programa, a su vez, ha celebrado convenio con el LAE (Laboratorio de Alternativas Educativas), de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, la Municipalidad de la Ciudad de San Luis, y la Asociación Cultural “Victor Saá”, de la localidad de Potrero de los Funes, Pcia. de San Luis, en su etapa de transferencia a la comunidad.

FUNDAMENTACIÓN
La declinación creciente de la producción artesanal en términos cuanti-cualitativos no significa la extinción de la totalidad de sus ramas y manifestaciones.
El desplazamiento de esta actividad artesanal se debe, prima-facie, a la producción de elementos manufacturados, que derivará como inevitable consecuencia en un crecido número de desocupados de oficio, que deberán recurrir a nuevas maneras de subsistencia, a veces en condiciones de suma dificultad por las condiciones de arrinconamiento geográfico y social en las que se viven.

Al establecerse las perspectivas de las artesanías en un presente y futuro inmediatos, se está señalando el peligro que significa desde el punto de vista social su acelerado colapso.
Si bien algunas manifestaciones artesanales subsistirán siempre, es conveniente –teniendo en cuenta a tradición- estimular y fomentar su ejercicio de producción.

El mercado respectivo podrá ampliarse notablemente a medida que la producción aumente, merced a la posible apertura de cooperativas de trabajo, u otras modalidades, teniendo en cuenta la afluencia turística y una difusión eficaz, y la creación de un Mercado Artesanal tipificado por su excelencia productiva, el seguimiento de determinada proyección artesanal y la formación de Manos Puntanas, con marca factible de colocación en el mercado externo, por las características cuanti-cualitativas de algunos segmentos de la producción artesanal provincial.

Por todo ello, se hace indispensable propiciar una ordenada transición entre la etapa actual de las artesanías periclitantes puntanas, y la industria, que ha dejado sentir sus efectos sociales y económicos en la población artesanal, descuidando un aspecto productivo-económico del desarrollo de las capacidades artísticas, creativas, culturales y económicas de este sector de la población, que puede ser aprovechado por la provincia de diferentes modos y aproximaciones.


OBJETIVOS PRINCIPALES Y DERIVADOS, DESDE SU PRIMERA ETAPA DE EJECUCIÓN A LA ACTUALIDAD

En un principio, el Programa nació con el objeto de determinar el estado actual y el futuro potencial de las artesanías de la Provincia, en sus aspectos técnicos, artísticos, laborales e integrales.

Para ello, se organizó un estudio pormenorizado de casos específicos, con vistas a una recuperación global de la producción, asegurando un medio de subsistencia y formas de trabajo dignas a grupos determinados de la población.

Al mismo tiempo, se pudo determinar la situación por la que atravesaban los artesanos y las artesanías puntanas en determinados casos específicos y relevantes; su capacidad para competir con las manufacturas industriales tendientes a su desplazamiento del mercado local y global.

Se contemplaron las necesidades del artesano, analizando la consistencia de las argumentaciones según diferentes regiones y artesanías diferenciadas.

La comparación de condiciones preexistentes rural/urbano influyó de manera importantísima en el análisis de la producción al inicio de las investigaciones. La captación de mano de obra especializada y el estudio de factibilidad de la apertura de mercados para exportación de determinadas producciones específicas, es una tarea que aún merece nuestro análisis.

Se trata de instrumentar políticas especiales que contemplen la posibilidad de mejoramiento de los procesos técnicos, adaptándolas a nuevas exigencias competitivas, mediante la obtención de créditos y/o subsidios específicos, y la legislación competente y pertinente.

Se han establecido los mecanismos de articulación estado provincial/municipal y la comunidad artesanal, que favorezcan la continuidad e intensificación de la producción artesanal. Estas relaciones se desarrollan de manera incipiente, con diferentes municipios al interior de la provincia.
Estas estrategias de trabajo conjunto emanan de condiciones de investigación que intensifican la importancia de las artesanías en el desarrollo socio-cultural de la provincia y la región.

Se está trabajando en forma contínua en la actualización del Censo Provincia de Artesanos, rurales y urbanos, tomando como base los datos relevados en su oportunidad por esta investigadora.

ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE DESARROLLO ARTESANAL

1. Función de entrenamiento y capacitación;
2. Sistema de difusión de información técnica;
3. Factibilidad de obtención de financiamiento para expansión y mejora de operarios y manufacturas.
4. Favorecer mecanismos de comercialización eficientes que redunden en beneficios económicos;
5. Entrenamiento de personal idóneo para la planificacion y seguimiento de las implementaciones;
6. Creación de talleres de educación no formal en barrios de la ciudad Capital de San Luis, con ayuda de las parroquias, asociaciones vecinales, y agentes culturales;
7. Contratación de especialistas en formas y diseños de la Secretaría de Cultura de la Nación;
8. Promoción social del artesano y su artesanía.
9. Régimen de fomento a la producción artesanal provincial, y búsqueda de apoyo estatal o privado, en la prosecusión de un plan global.
10. Difusión de formación técnica ( a través de aprendices, valoración de la herencia cultural, y bibliografía de publicaciones ad-hoc).
11. Naturaleza fundamentalmente educativa de las relaciones. (Futuros programas y planes oficiales sobre desarrollo artesanal)
12. Aspectos relacionados con la economía del artesano (volumen de producción, y renta del artesano)
13. Centros de producción artesanal que funcionan como centros de conocimiento e intercambio técnico, y centros regionales internos, en otras zonas de la Provincia, para su posterior expansión regional externa.
14. Publicación de las experiencias artesanales realizadas, y de las investigaciones en sus diferentes momentos de ejecución.
14. Estudio de as relaciones artesanía/ecología/turismo, de aplicabilidad al modelo local.
15. Animación sociocultural en barrios, con programas de difusión mediante el dictado de cursos artesanales a miembros de la sociedad global, con el aporte de artesanos calificados, según tipo de artesanía.
16. Elaboración de películas y videos instructivos, de difusión de las técnicas en los diferentes ámbitos.
17. Dictado de talleres anuales en diferentes ámbitos de las ciudades al interior de la provincia, favoreciendo el intercambio de los conocimientos de otras expresiones artesanales, y hacia otros ámbitos regionales y/o nacionales.
18. Viajes de estudio, ofertados a las diferentes escuelas de enseñanza primaria de ámbitos urbanos, a centros de producción artesanal de diferentes tipos de producción, en las distintas regiones del interior de la Provincia.

ARTESANÍAS DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS

1. MADERA
2. TEJEDURÍA
3. CESTERÍA
4. PIEDRA Y MÁRMOL ÓNIX
5. CERÁMICA Y ALFARERÍA
6. TRABAJOS EN CUERO
7. TELAR
8. FIBRAS VEGETALES
9. METALES
10. INSTRUMENTOS MUSICALES
11. HUESO, ASTA, CAREY
12. ORFEBRERÍA
13. PIEDRAS SEMIPRECIOSAS
14. GASTRONOMÍA TRADICIONAL PUNTANA













En la actualidad, se ha publicado a partir del Proyecto, el libro Análisis de las Artesanías Puntanas (Departamentos La Capital y Coronel Pringles), de la Lic. María Inés Malchiodi, responsable del Programa, y se encuentra en prensa el volumen correspondiente a los Departamentos Ayacucho y Belgrano, de su autoría.
Por otra parte, en la Línea C del Proyecto de Investigación 4-1-9301, está llevando a cabo la investigación de la Historia de las Artesanías en la Provincia de San Luis, y –a través del LAE- se dictan cursos de extensión a la comunidad.
Cabe destacar asimismo, que en ocasión de las presentaciones de Congresos Nacionales e Internacionales, que se desarrollan en la Universidad, se cuenta con stands de expositores artesanales que trabajan en relación con el Programa.
LIC. MARIA INES MALCHIODI
SAN LUIS, REPÚBLICA ARGENTINA, Noviembre 6 de 1998.-
Mmalchi@unsl. edu. ar.
Domicilio particular: Avda. Mitchell s/n. Potrero de los Funes, 5700-San Luis
Tel. 0652-95073/ 0652-56326

Domicilio laboral: Universidad Nacional de San Luis, Ejército de los Andes 950, box 70, IV Bloque, tel. 0652-35512, int. 124/130, 5700- San Luis

ARTE Y ANTROPOLOGÍA
Comentarios a propósito de la creatividad.

MARÍA INÉS MALCHIODI *

De la cuestión antropológica

La búsqueda de la belleza es un universal en la experiencia humana. La Filosofía, desde sus primeros atisbos, ha debido desentrañar el problema del impulso para la creación y la belleza inherente a la naturaleza del hombre; la belleza en sí misma, el concepto de lo bello, y la aproximación de este hombre que se acerca a la naturaleza con una fuerza creadora, repetidora de ella y de la belleza en cada una de sus manifestaciones.

Tratar de entender la universalidad del impulso del hombre por embellecer los objetos utilitarios, hasta el punto de disminuir la utilidad del objeto, sería aproximar a un planteo racionalista en sentido más estricto, la virtud espiritual del hombre buscando la satisfacción de una de sus más profundas manifestaciones, como son las que surgen del trabajo de la imaginación creadora, esa innumerable variedad de formas que involucran y envuelven cada una de sus expresiones y manifestaciones del espíritu.

En la actitud estética del hombre, del grupo social abordado, ponemos a interactuar los elementos más profundos de una cultura, no como un simple relato de hechos asequibles, estadísticos, sino como la belleza en sí misma, el concepto estético que de esa cultura emana; el gozo y el placer que se desprende del trabajo creador y creativo de los hombres.

Antes de interiorizarnos directamente con el tema de las creaciones del espíritu, convengamos en dibujar a mano alzada un conocimiento de los elementos que componen la cultura ; trataremos de desentrañar qué es esta “cosa” – al decir de Chalmers, acerca de la ciencia- llamada Antropología, y de qué manera vamos interiorizándonos en cada uno de los elementos que contribuirán a dar forma más acabada a esta concreción del trabajo del hombre sobre sí mismo, sobre los modelos encerrados en sus moldes interiores; esto es el arte, los componentes que le dan soplo y vida, que acrisola en las vetas más profundas de espíritu atribulado por la explosión interior de sus manifestaciones, de la manera más holgada posible, con la holgura que proporciona la libertad de la creación, el ánima creadora de los hombres.

De manera muy sencilla, diremos que la Ciencia de la Antropología puede dividirse en dos grandes ramas, una que toma en cuenta la forma física del hombre (la Antropología Física) y la otra, lo que da cuenta del comportamiento de este hombre, sus creaciones, sus adquisiciones, sus vivencias, sus modificaciones , sus transmisiones y sus aprendizajes. A esta última, llamamos Antropología Cultural.

No he de detenerme en este análisis, en la descripción profunda de la vertiente física del estudio del hombre. Sin embargo, conviene recordar aquí que la Antropología Física es en esencia el estudio de la biología humana, y sus estudiosos se abocan al análisis de problemas relacionados con las diferencias raciales; las transmisiones de rasgos somáticos de generación en generación; el crecimiento, desarrollo y decadencia (o decrepitud, envejecimiento) del organismo del hombre; las influencias del ambiente natural que actúan sobre él y modifican su estructura física, entre innumerables otros.

En cada una de estas apreciaciones, a partir de cada uno de los elementos antes mencionados, cabe también pensar la cuestión del arte, aunque no sea ésta la oportunidad en que nos adentraremos en su análisis.

Los antropólogos culturales estudiamos toda esa amplia gama de procedimientos, técnicos o no, manuales o no, ideados por el hombre para enfrentarse cotidianamente con el hábitat donde vive, relacionándose no sólo con la naturaleza o el “paisaje” que lo contiene y da marco a su realidad, sino también con su ambiente social, y las pautas que de una u otra manera van tejiendo la trama de la sociedad en la que vive, y en la que dará creación, aprendizaje, conservación e impronta propia y característica a un cuerpo de conductas que luego llamaremos costumbres, a fuerza de repetición, aceptación y transmisión, herencia, vivencia, tiempo.

El Antropólogo Cultural se interesa por aprehender, comprender, cada una de las actitudes de los integrantes de un grupo social, de una comunidad, y cómo estas organizaciones de relaciones sociales, familiares, políticas, económicas, pueden variar de un pueblo a otro, y sin embargo, servir a cada uno para lograr su adaptación para la vida. No solamente resulta interesante conocer y analizar desde la investigación del antropólogo cultural, la forma de tejer una red de pesca, la manera y sentido en que el hombre abotona su camisa en Occidente, la narración mítica de la creación del mundo de alguna o todas las culturas.

Al momento de su estudio, el antropólogo cultural puede interiorizarse por un determinado cuerpo de costumbres de un pueblo, o – si se concentra sobre algún aspecto de esa cultura- trasladará su objetivo principal al análisis de la interrelación de ese aspecto con las otras fases de la vida del pueblo.

Para entender la naturaleza esencial de la cultura, debemos tomar en cuenta algunos elementos que indican la universalidad de la misma, en la experiencia del hombre. A pesar de ello, cada manifestación local o regional de la cultura es única. Más aún, a pesar de su estabilidad, la cultura es dinámica y manifiesta contínuo y constante cambio. Por otra parte, determina de manera amplia y completa el devenir de la vida del hombre, sin que se manifieste de manera consciente.*

Del estudio de la relación del hombre con su hábitat, se derivan los estudios del modo en que un pueblo vive, donde modela cada etapa de su vida, y la configuración que a partir de ésto dará como resultado, su cultura. El ambiente natural de una cultura no sólo establece el escenario para la cultura, sino que determina la acción que se desarrolla en ese escenario. Conviene entonces tener en cuenta la importancia de la flexibilidad que el hábitat permite a las instituciones culturales, y la manera en que se desenvuelven la totalidad de las características del hombre en relación directa o indirecta con el medio.

Sin embargo, las diversas actividades humanas, incluyendo sus manifestaciones del espíritu y su creatividad, no resultan igualmente afectadas por el hábitat. Por consiguiente, todo análisis de esta relación hombre-medio, hombre-hábitat, debe referirse al modo diferente que tienen de responder los diversos aspectos de la cultura al medio natural, evitando así grotescas generalizaciones que no hacen sino afectar a las culturas en su integridad, diluyendo su condición de “otro cultural”.

Al mirar una cultura en su conjunto, se estudia la tecnología y la vida económica; las instituciones sociales, políticas y familiares; la religión y sus sistemas de creencias; el folklore, la lingüística, el arte.

A partir de este análisis, no se limita a analizar cada uno de los aspectos antes mencionados para distinguirlos de los demás. Al contrario, se los considera formando un sistema, una forma, un modo de ser del hombre que actúa en comunidad, que adapta el pueblo a su medio, y con ello su especial, único e irrepetible patrón de comportamiento en sus acciones cotidianas.

La Antropología Cultural tiene afinidades más amplias con otras disciplinas que cualquier otra rama de la Ciencia Antropológica. Como trata de la creación del hombre, de las obras del hombre, en toda su magnitud, todas sus investigaciones se proyectan sobre el fondo de la cultura total.

En lo cotidiano, hombres y mujeres se mueven en la vida, en su vida, de un aspecto de sus vidas a otro, sin darse cuenta en absoluto del análisis y la independencia con que el antropólogo separa estos aspectos para los fines de sus estudios.

Cada miembro de la sociedad necesita adquirir una fracción, una porción del total de la cultura en la que vive y de la que tiene necesidad, para crearse una posición en la vida de la comunidad. Las limitaciones que tiene el contenido posible de una cultura son las facultades combinadas para aprender, que poseen los individuos cuyo conjunto compone la correspondiente sociedad. No interesa cuán rica y compleja sea una cultura: siempre hay espacio para nuevas adquisiciones y manifestaciones.*

Parecería bastante seguro que las condiciones observadas con respecto a los tipos psicológicos no pueden explicarse completamente sobre la base de las influencias culturales. Podría hacerse sobre la base de estas influencias funcionando en combinación con las cualidades constitutivas del individuo, o con sus relaciones interpersonales y sociales.

La personalidad del individuo, al igual que las culturas, derivan sus cualidades de la interacción de múltiples y variados factores, y podríamos decir –sin temor a equivocarnos- que cualquiera de estos variados factores puede ejercer una influencia dominante en todas las circunstancias.

El lenguaje y la vida social organizada, suministraron al hombre algunos instrumentos para la transmisión y conservación pasiva de culturas de cualquier complejidad. La vida social ha contribuído a aportar una herencia más rica, y esta herencia social deviene en la cultura que hace adaptar el individuo a su lugar, dentro de la sociedad.

En el campo del arte, más precisamente, los especialistas se afanan en buscar el conocimiento más amplio de toda clase de expresión estética entre los diferentes pueblos de la tierra.


El rol social del arte ha pasado a primer plano desde años atrás, descubriendo y tratando de explicar el simbolismo de las piezas de arte primitivas, buscando el significado y la integración de las manifestaciones de las culturas que las producen, internándose en la importancia que representa para el pueblo que les da vida, qué impulsos actúan sobre el artista y cuál es la función que ejerce el arte en la sociedad en que se desenvuelve.

El perfeccionamiento de las herramientas, la adopción de la caza organizada y de las prácticas de recolección, los comienzos de organización de la familia, el descubrimiento del fuego y lo que es más importante, aunque resulta todavía extremadamente difícil rastrearlo en toda su complejidad, el hecho de valerse cada vez más de sistemas de símbolos significativos, como el lenguaje, el arte, el mito, el ritual, en su orientación, comunicación y dominio de sí mismo fueron factores que enmarcaron al hombre en un nuevo ambiente, que a la vez que lo contuvo, hizo que se adaptara a él. Al decir de Clifford Geertz, ...”de manera literal, aunque absolutamente inadvertida, el hombre se creó a sí mismo” .**

En la constante búsqueda del antropólogo por encontrar la herencia cultural del hombre, en la abigarrada soledad que acompaña sus cavilaciones, el camino pasa a través de una espantosa complejidad...




De las artes y las creaciones del espíritu.

La innumerable variedad y calidad de formas que expresan la belleza, surgidas de la imaginación creadora del hombre, proporciona una de las más profundas gratificaciones que él mismo conoce.

Desde una actitud estética, podremos captar en las manifestaciones propias de cada cultura, el verdadero placer del trabajo de la mente en íntima comunión con el espíritu creador.

El arte es una parte de la vida, y no puede separarse de ella. Dondequiera que esté en juego el impulso creador, se encuentran individuos que sobresalen y aquéllos que no recibieron nunca el soplo de la inspiración artística, el virtuosismo, el dominio supremo de las técnicas, cualquiera sea la manifestación de la creación de que se trate.

Desde el más amplio sentido, el arte debe ser considerado como el embellecimiento de la vida cotidiana. La más profunda inspiración, el verbo conjugado en cada impronta, la sensibilidad puesta a vibrar en cada fibra del hombre en cuanto hombre, creación artística también él, en la maravillosa y mágica creación del Universo.

No trataremos aquí las diferentes manifestaciones de la creación artística, única e irreversible concreción del hombre. No nos internaremos en las investigaciones de los diferentes períodos, escuelas, tendencias y todo otro estudio del desarrollo de las formas de arte.
Sin embargo, no podemos dejar de ver en los primitivos grabados y dibujos murales de las cuevas del centro de Europa, que el realismo puesto de manifiesto no tenía otra limitación que la incapacidad técnica para sugerir la profundidad. El modo de tratar las figuras especialmente de perfil, así como el problema no resuelto que ofrece al análisis, la necesidad de dibujar las cuatro patas del animal, deja al descubierto otra vez, más bien una incapacidad técnica que la necesidad de obtener una representación realista.

Del análisis y la lectura de los diferentes períodos por los que se desarrolló el arte, sea desde el paleolítico europeo a la más próxima realidad actual, nos damos cuenta de qué manera y en qué profundidad, cuán persistentes pueden ser los elementos estilísticos en relación o en comparación con las formas de arte de una cultura diferente.

La vida creadora, la creatividad propiamente dicha, se halla fuera de la influencia de la cultura. Sin embargo, la vida creadora no se halla fuera de la influencia de la experiencia en la cultura. En toda sociedad, el artista es el experimentador, el renovador, el rebelde. Aunque, es innovador solamente dentro de los límites que se imponen a su ex experiencia creadora, y en su experimentación, está influído por factores que, de manera inconsciente, lo guían en su experiencia creadora, como son guiados todos los aspectos de la vida de todos los hombres de todas las culturas.

En arte, como en toda la cultura, los patrones estilísticos preexistentes son los que impiden que los cambios se produzcan al azar; el investigador, por su parte, puede trazar las líneas invisibles donde ensartar los cambios que se van produciendo a través de los tiempos y las motivaciones.

Cualquiera sea el virtuosismo o el talento de un artista, su capacidad creadora se expresará irremediablemente dentro o según las líneas trazadas por el estilo del arte establecido en su cultura. Es la maestría suprema en la técnica utilizada por cada emergente de cualquier cultura, lo que le permite jugar con ella, con los materiales, los colores, el diseño, la forma; Cronos y cromos, todas las representaciones, figura- forma, potencia- acto, actor.
Entonces, en todas las sociedades los impulsos estéticos encuentran su expresión de acuerdo con los patrones de belleza determinados por las tradiciones de su pueblo. Desde la esencial impronta de belleza, ningún arte es casual, incipiente, inconsistente. Es expresión del deseo de belleza que encuentra su cauce en el derroche cotidiano de virtuosismo técnico en los objetos de uso cotidiano, y en los más elevados soplos de arte puro.
Es demostración del deseo de belleza expresado en la aplicación de la destreza técnica, a través de las formas que reflejan las percepciones y los canales de expresión de la imaginación de los miembros de cada sociedad, imbuídos –a veces- en la diacronía del soplo creativo.



De la creatividad, el arte y la cotidianeidad

Esta cierta tendencia de la gente, de estudiar los conceptos antropológicos desde una óptica que hace pie en el pasado más remoto, y en las manifestaciones de los pueblos ágrafos, arrinconados o dispersos en el más antiguo de los mundos, obliga a reflexionar acerca de qué ocurre con nuestra creatividad, nuestra más pura expresión o manifestación artística, y nuestra cotidianeidad.

Sin lugar a dudas, esto es un síntoma elemental en cualquier estudio de comunidad que nos planteemos. Síntoma de la necesidad –acaso- de poner en el afuera de nuestro discurso toda una interioridad que –quién sabe por qué- no nos animamos a reflejar.

Es acaso la competitividad lo que nos aleja de la producción genuina?
La ausencia de modelos válidos, de referentes sumergidos en la hipocresía, es lo que agobia nuestra manifestación artística empujándola hacia abismos de profundidades inescrutables?

Sin miedo a las reiteraciones, es necesario hacer pie en éste inconmensurable dique de aguas inconvenientemente profundas, en el pozo negro que sugiere la carencia de sencillez y sensatez a la hora de dejar plasmar en las creaciones todo el caudal irrefrenable de la creatividad del hombre de los últimos años de este siglo.

La falta de compromiso es una carencia imperdonable en este hábitat cultural de pobreza y de miseria aún en las manifestaciones del arte. La falta de amor que nos embarga, parecería ser el principal motor que filtra aún hasta el menor atisbo de belleza en los rostros de la gente, aquí donde antropológicamente es sano confundir en las terminologías, pueblo, gente, sociedad, nación, estado; comunidad, contenido, continente; hogar, familia, célula, sentido, sentimiento.

Y en este desgranar los términos del lenguaje, tan empobrecido como las manifestaciones del arte de éstos tiempos, volvemos a hilvanar las cuentas de la historia de los pueblos, descriptos maravillosamente por cada autor en sus investigaciones, pero carente también allí de este espíritu inquieto, cual duendecillo de cuento de hadas, que necesariamente hubo de haber sobrevolado en el corazón de los pueblos, en el espíritu de todas las colmenas, intentando ensartar el amor latente, en el latido de sístole y diástole de cada necesidad de crear, recorriendo la fibra del cuerpo del hombre de todos los tiempos.

Porque, necesariamente, desde los orígenes de todos los hombres, y más allá de las redacciones y pinceles y paletas de todos los autores, con una fuerza innegable y contundente, no pudo haber belleza, creación artística, arte, en cualesquiera hayan sido sus manifestaciones, donde no pudiera estar presente el amor.

Hablamos de sentido, de sentimiento, de creación, de creatividad, términos acuñados por los lenguajes de todos las culturas. Y, sin embargo, estamos culturalmente dibujados, antropológicamente programados, para hablar desde la más profunda de todas las expresiones academicistas, en términos consensuados, articulados, determinados por la corriente cultural, donde casi no hay lugar para la expresión del sentimiento.

No es –acaso- también esto, una expresión del espíritu, aún del más elemental y primario de todos los hombres?
Dónde queda la pasión en todo esto?
Dónde ponemos el afecto, el sentir, el sentimiento?
Dónde colocamos las motivaciones personales en cada uno de los actores, de cada una de las sociedades contenedoras, generadoras y modeladoras de hombres, argumentos, creaciones, arte?

Desde épocas muy remotas, los artistas adoptaron la costumbre de hablar por medio de sus obras. Si repasamos la historia del arte, a través de cualquiera de sus manifestaciones podríamos recorrer la historia de la humanidad.
En todos los casos, las obras demuestran un mundo propio que es coherente con los personajes, inseparables de la pintura, las letras, la música.

A través de cualquiera de ellas, también podremos analizar la vida cotidiana, las expresiones de urgencia o paz en los colores, el grito exhultante de alegría o de dolor en los acordes, las letras más comprometidas invocando a la belleza, el amor, la Creación.

Sin embargo, aparecen ciertas constantes, esto es la de toda expresión artística humana, actual, primordial, descubierta cada día a partir de la concreción artística del hombre trabajando sobre sí mismo, tratando de arrancar de su inmemoriable civilización anterior e interior, y de allí en más, conceptualizando acaso los legítimos elementos de los que partió la estética. El bien y el mal, lo bueno y lo malo. Formas y colores que se originaron en un revuelo interior categorizando las verdaderas manifestaciones artísticas y estéticas en un código que exige ser descifrado.


No podemos saber, sin embargo, cómo se entremezclaron entonces, se confunden o mimetizan aún hoy y cada día, las expresiones en el receptor, tan poco preparado para recibir, no sólo amor. Por desgracia, a menudo estamos condenados a resultar meros espectadores venidos de muy lejos, de demasiado lejos, atrás en el tiempo y las interprertaciones; y a partir de allí, la compulsiva confusión de la belleza, la armonía, el despertar al grito atávico de la inspiración, si no la inexplicable fuerza interior en la explosión estética del artista de todos los tiempos, en cualquier lugar.

La estética, la armonía de las formas, la belleza, el color. Aún hoy en las creaciones. Ahora y siempre en la magnífica concreción de la vida llevando la mano del que puede, sabe y quiere perpetuarse y pertenecer.

SAN LUIS, julio de 1998.-



BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA


* READ, HERBERT: Educación por el arte, Paidós, Buenos Aires, 1969

· HERSKOVITS, MELVILLE J.: El hombre y sus obras, Fondo de Cultura Económica, México, 1973

· BOUNOURE, VINCENT: Pintura americana, Aguilar, Madrid, 1969

· BLOOM, ALLAN: La decadencia de la cultura, Emecé, Buenos Aires, 1986

· LINTON, RALPH: Estudio del hombre, Fondo de Cultura Económica, México, 1972

· GEERTZ, CLIFFORD: La interpretación de las culturas, Gedisa Editorial, México, 1973




* Antropóloga, miembro del Proyecto de Investigación de SCEyT nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas: Su impacto en las Ciencias Humanas”, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
*Herskovits, Melville J., El hombre y sus obras, Fondo de Cultura Económica, México, 1973

* Linton, Ralph: Estudio del Hombre, Fondo de Cultura Económica, México, 1972
** Geertz, Clifford: La interpretación de las culturas, Gedisa Editorial, México, 1987

EL MÉTODO ETNOGRÁFICO EN LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

EL MÉTODO ETNOGRÁFICO EN LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA
Una aproximación al interior de la investigación

María Inés Malchiodi*


INTRODUCCIÓN

En la perspectiva de abordar la enseñanza diferenciada, los estudios cualitativos intentan profundizar en aquéllos procesos cotidianos que configuran las inequidades educativas para un sector de la educación que requiere ser investigado en su profundidad, tratando de buscar la comprensión desde todos los ángulos y aspectos que permitan comprender los procesos que reproducen las relaciones con personas con marcadas diferencias.

El tema del otro y la cotidianidad, que he venido proponiendo desde diferentes encuadres de la investigación, no es ajeno aquí a un planteo especial, específico y acotado en la manera que sea posible, a los efectos de comenzar a transitar juntos –docentes, investigadores, especialistas, sujetos de aprendizaje y familia- la difícil tarea de la comprensión.

Cada uno de los fenómenos que se desarrollan al interior de las instituciones escolares relacionadas con la educación diferenciada, configura un dato en el lenguaje del etnógrafo, para lo cual no es suficiente la descripción de sus rasgos formales, sino que –ante todo- implica comprender y consignar una hermenéutica; captar y comunicar el conjunto de sus sentidos, frecuentemente diferentes, distintivos de los que configuran nuestra habitual y propia concepción del mundo y de la vida.

La corriente fenomenológica**, que inspira el método etnográfico desde la vertiente bormidiana a la cual adhiero, propone al estudioso un acercamiento al mundo etnográfico con una “actitud de humildad a la que, como occidental, no está acostumbrado”(1).
Acercarse para aprender, para comprender, para contribuir a modificar aquello que necesite ser modificado, y aceptar las diferencias.

Del mismo modo que el extrañamiento ha resultado el motivo fundamental del enfoque metodológico en la investigación etnográfica de los pueblos considerados primitivos, es importante reconocer que todo hecho cultural, es un contenido de conciencia, un hecho de vida, una estructura que incluye tanto sus aspectos formales como sus sentidos y su vivencia.

Desde esta perspectiva, la enseñanza diferenciada en sí misma engloba una cultura diferente, un dato y un hecho en los que se refleja en toda su multiforme complejidad, una realidad específica dentro de su diversidad.

Cada una de las diferentes maneras de ser diferente que significa estar involucrado en la educación diferenciada, supone una especial toma de conciencia que pasa por él yo y por el otro, transidos en la cotidianidad.
En esta manera de ser cada uno de nuestros días uno y el otro, a partir del extrañamiento que supone un conocimiento previo, una aproximación que garantice la mayor objetividad posible en este auténtico camino iniciado desde la aplicación de un método, la auténtica y humilde manera de reconocer, aceptar y comprender la realidad que estaremos abordando.







A PROPÓSITO DE LOS ALCANCES DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO

No se intenta desde aquí introducirnos a la cultura escolar en su sentido más amplio. Sin embargo, en verdad, cada uno de los rasgos de ésta pueden ser estudiados a partir del método etnográfico.

Si bien es cierto que no transformaremos en etnógrafo a todo docente o investigador de la educación, desde este planteo el esfuerzo estará centrado en una aproximación a la comprensión del otro de manera cabal, de modo tal de dar cuenta de las necesidades y deseos de una población que está tan a la mano que –la mayoría de las veces- no permite visualizar su alteridad.

El docente, el profesional asesor educacional que no estudie cuidadosamente su propia cultura y la cultura en que ha de desenvolverse, con la mejor intención tomará frecuentemente, decisiones inadecuadas que retrasarán sus planteos más nobles.
La investigación etnográfica ofrece condiciones particularmente favorables para contribuir en la investigación educativa y en la práctica docente, acercando la teoría a la práctica, y tomando en cuenta la verdadera razón de ser de su planteo.

La Antropología imprime su esencia en los contenidos cualitativos; no revisa los intereses simplemente descriptivos de los datos y los rasgos que cada cultura brinda, sino desde la propia actividad de la gente que la conforma.(2)

Después de la segunda guerra mundial los trabajos de Antropología Cultural se expandieron a modo de explosión. No solamente sociólogos, sino psicólogos, educadores y economistas se han interesado cada vez más en una disciplina que comienza por plantear que la cultura... “es el fundamento de las estructuras sociales y que toda institución se traduce en términos de un análisis de los sistemas de comportamientos impuestos a los individuos, que es necesario compartir, aprender y transmitir”.(3)

Si se toman como base de las definiciones, la de Kroeber y Kluckhohn, aquélla que dice que “... cultura es todo lo que el hombre adquiere, vive, modifica y transmite”, engarza perfectamente la posibilidad de comprender que aprendizaje y transmisión constituyen lo esencial del arte de educar, y se comprenderá entonces la importancia incuestionable de la Antropología en el plano de la Educación. Al mismo tiempo, podría avizorarse el alcance del impacto que el uso de la ciencia antropológica, y sus métodos y disciplinas, provocará en los sistemas educativos de los países en los cuales hay conflictos de cultura, o una desestructuración manifiesta en los sistemas de enseñanza – aprendizaje.

Del mismo modo que todas las Ciencias Sociales tienen por objeto el estudio de algún aspecto de la cultura en sentido antropológico, y que el campo objeto de estudio de la Antropología pretende abarcar la cultura en su totalidad, su enfoque es necesariamente multidisciplinario, brindando una utilidad especial a la Educación.

A los efectos de ofrecer una visión más afinada de las posibilidades que brinda la Antropología Cultural a la Educación, es conveniente aquí introducir el conocimiento de la Etnología y la Etnografía, disciplinas con las cuales a menudo se la suele confundir.
Compete a la etnografía el estudio de una ciencia especial abocada al análisis de sociedades pequeñas, sencillas. Al decir de Lowie(4), la etnografía es la ciencia que trata de las culturas de los grupos humanos. A partir de allí, volvemos la mirada sobre la posibilidad de entender la cultura como la suma total de lo que el individuo adquiere de su sociedad, como sus creencias, costumbres, formas artísticas, hábitos alimenticios, artes y habilidades que no son siempre fruto de su propia actividad creadora, sino que recibe como un legado del pasado, mediante una educación regular o irregular.

El etnógrafo se interesa por los comportamientos, las habilidades, destrezas, conductas, aceptaciones o rechazos. Su propósito va más allá de las interpretaciones, en la medida que intenta descubrir las creencias, los valores, las perspectivas, motivaciones, vínculos, en fin, la manera en que todo esto interactúa, cambia, se modifica o permanece, a través del tiempo, de una situación a otra, dentro del grupo o fuera de él; desde dentro de las perspectivas de los miembros del mismo grupo, desde el grupo hacia afuera, y sus interrelaciones con otros grupos.

Lo más importante a tener en cuenta es, pues, su significado y las interpretaciones que el propio grupo le otorga, y de qué manera trasciende en la hermenéutica, la lectura del hecho y el dato cultural.

El objeto general de la investigación etnográfica debe ser una cultura vivida, y el hecho etnográfico es la vivencia de este hecho, por parte de los sujetos que participan de esta cultura. Todo lo demás, las categorizaciones, reducciones, las explicaciones, y las teorizaciones en mayor o menor medida conscientes, no se encuentran dadas inmediatamente en el hecho cultural (de la cultura general a la cultura de la educación), sino que son agregadas por el observador.

Desde este planteo, el etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y sus opiniones alternativas, y la perspectiva con que éste ve a los demás.

A partir de allí, el etnógrafo puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones de una realidad social aparentemente conformada por diferentes capas, en constante cambio a pesar de ciertas propiedades constantes, que es poder descubrir, comprender y asimilar desde que son –en verdad- la materia misma de la vida del grupo en cuestión.

Entre la etnografía y el campo educativo hay ciertos paralelismos que hacen que podamos intentar la interrelación en la investigación y la comprensión de los fenómenos. (5) Un hecho cultural, tal como la pesca, una comida, o cualquier otro puede ser estudiado de la misma manera que el fracaso escolar, la integración del niño hipoacúsico, desde que se nos presentan –en ambas situaciones- como una estructura, en la que las partes tienen un sentido en relación con el conjunto, y en la que el conjunto mismo es lo que es en cuanto se halla integrado por todas sus partes(6). Un hecho cultural no es una simple sumatoria de partes o aspectos, por cuanto –en alguna medida- el dato correspondiente sería tanto más verdadero cuanto mayor fuera el número de las partes consideradas.
El hecho cultural es la estructura misma, y la objetividad del dato consiste en reflejar todo el hecho y nada más que el hecho.

Lo dado inmediatamente como hecho cultural es el mismo hecho tal como es percibido, pensado, actuado - es decir- vivido por el hombre en el que se concreta en acción, creencia, actitud, vivencia. El hecho cultural –dice Bórmida- no tiene sentido fuera de su existencia concreta, que es el modo como lo vive un determinado individuo de una determinada cultura.

Permitámonos por un momento, adentrarnos en la ejercitación de reemplazar dato y hecho cultural, por cada una de las estructuras, situaciones, experiencias, que hemos de querer desentrañar en las comprensiones, cada día, a cada paso de nuestra práctica docente, en el diario y cotidiano enfrentarnos a ese otro que – ya no salvaje o primitivo- viene a trabajar con nosotros, codo a codo, en la práctica de la enseñanza diferenciada.

El enfoque permite obtener resultados importantes, imposibles de obtener de ninguna otra manera. La construcción del conocimiento escolar, las propiedades funcionales de la cultura del alumno, el significado que se encuentra detrás del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos; la orientación estratégica de gran parte de la actividad del docente, la índole estructurada y significativa del comportamiento supuestamente inadecuado y carente de significado de algunos alumnos; la necesidad de mayor atención, el ejercicio de la paciencia y la voluntad (no el voluntarismo) de entre muchas otras, han sido algunos procesos objeto de estudio coherente y profundo en algunas comunidades educativas.

La investigación cualitativa en educación puede utilizar exitosamente técnicas etnográficas para evaluar el trabajo docente, en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en la carrera docente y su desarrollo, ya sea trabajando en el perfeccionamiento de un instrumento, o en el desarrollo mismo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia, vigor, memoria, capacidad de escuchar, de comprender, de observar de todos los actores.

Desde este enfoque etnográfico aplicado a los procesos educativos, la gama de los planteos y de los temas parece inagotable. La investigación sobre situaciones conocidas o “evidentes” ha demostrado en diferentes y numerosas ocasiones, que ellas suelen ocultar procesos o fenómenos de insospechada proyección.
La “figura” del docente, su imagen social, pesan tanto en la concepción y reflexión sobre su práctica que su permanencia en el sistema, en la trama institucional que lo contiene y condiciona su trabajo, suele dejarse de lado precisamente por obvia (7). Por otra parte, el sentido común, las tradiciones pedagógicas, el discurso oficial y los mismos docentes han construido históricamente una imagen de maestro notablemente desarraigada de la situación concreta en la que se constituye como tal.

La búsqueda de las prácticas a través de las cuales la institución existe, a través de las cuales la escuela configura al maestro posible, y en las que se expresan también las condiciones particulares en que se debe ejercer la profesión, obliga a dirigir la mirada hacia el ámbito de la vida cotidiana de la escuela, siendo ésta el único ámbito que pueda contenerlas, y la investigación etnográfica la llamada en estos tiempos como el más acertado método para comprenderlas.

Algunas investigaciones reclaman urgencias acuciantes, que se resolverán al seno mismo de las propias instituciones locales y regionales, en áreas como la gestión de escuelas, el modo en que las decisiones son tomadas, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, la identidad de maestros, sus intereses, las historias de vida de los alumnos en esta especial manera de encarar la investigación en la educación diferenciada; la visión y conceptualización que los alumnos y los padres de los alumnos logran de sus docentes, las gratificaciones psíquicas, en un ámbito tan delicado por la cuota extra de amor que cada uno deposita, entrega, necesita, hablando de educación diferenciada; la visualización de los problemas del sector, las presiones y obligaciones del enseñar y del aprender, las actitudes, opiniones y creencias de la gente, y la influencia de las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos; la adquisición de nuevos estilos de enseñanza diferenciada que den cuenta de este otro sujeto de aprendizaje que culturalmente, en el más especial sentido antropológico del término, implique conocerlo, comprenderlo, aceptarlo, hacerlo ni más ni menos otro que cada uno de los otros - nos-otros que románticamente aceptamos, que socialmente incorporamos, que de manera egoísta continuamos diferenciando, a pesar de las hipócritas aceptaciones, las rampas en los bancos, los elevadores especiales, los baños, los símbolos.

Más allá de esta simple enumeración de rasgos y propuestas, la razón de ser del método etnográfico en la investigación cualitativa aplicado a la educación, no deja de emparentarse estrechamente con la ética de ayudar a conocer a la población objeto de estudio, comprender sus características, saber lo que significan para ellos, y cuáles son sus procesos de cambio, convirtiéndonos en técnicos responsablemente competentes, capaces de adaptar la tecnología y los métodos científicos al medio en su acepción más amplia.


ACERCA DEL ANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

La escuela es objetivamente distinta según el lugar desde donde se la vive. En tal sentido, podría tomarse la vida cotidiana como el ámbito donde se reproducen los hombres, sus particularidades, el espacio donde cada individuo se apropia del mismo y se construyen como sujetos y funcionan en sociedad.

Este pequeño ámbito, reducido en espacio y tiempo, tiene como marco cada momento de sus representaciones, los sistemas de usos, expectativas, costumbres, prácticas, cargados de contenidos y sentidos que son compartidos por el otro, los otros miembros de la sociedad.

Cómo será la cotidianidad del educando diferenciado? Cuáles los contenidos, las expectativas, sus costumbres, sus prácticas, sus sentidos, sus gustos?

Cuáles sus representaciones, sus símbolos, sus sistemas de usos, las prácticas en la configuración de la cultura del otro diferente, del otro discapacitado, del otro diferenciado?

La vida cotidiana es el medio o la situación necesaria para que cualquier movimiento del sujeto, todas sus capacidades fundamentales, los efectos, los modos de comportamiento básicos con los cuales se trasciende el mundo individual hacia el resto del mundo alcanzable, se cristalice, transcurra, tenga lugar, forma, contenido, continente.

Es la vida cotidiana el plasma donde la sangre diferente fluya con el mismo sentido y en la misma forma?

Es también aquí posible que el concepto de vida cotidiana encuentre su eje en el sujeto diferente?
Delimita y a la vez recupera conjunto de actividades, característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares, tan particulares como los sujetos comprendidos en la educación diferenciada?
Al decir de Ezpeleta(8) las actividades observadas en una escuela o en cualquier contexto, sea este educativo o no, pueden ser comprendidas como cotidianas sólo con referencia a los sujetos particulares. Se circunscriben a “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia de cada uno. Al vivir su vida, al realizar su trabajo, este sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en el modo histórico particular del mundo en que vive, y esas actividades serán constitutivas a la vez de este mundo.



ENTRE EL ARTE Y LA CIENCIA DE ENSEÑAR


A modo de sugerencia de interrogantes, reservo para este momento final de la aproximación del método etnográfico a la educación diferenciada, la introducción de un planteo por demás interesante y profundo.

Woods (9) se pregunta si la docencia es una ciencia o un arte. Hace mucho tiempo que los especialistas se plantean este interrogante, que se enlaza nuevamente con otra no menos popular e intrigante, y tiene que ver con esta renovada incógnita que conlleva la necesidad de saber si los docentes, finalmente, nacen o se hacen.

Los objetivos y los métodos educativos parecerían estar sometidos e involucrados, necesariamente, con cierto tipo de valores, estamentos, organizaciones que tienen que ver con el tipo de sociedad que se pretende potenciar, e involucran por su parte, la adhesión a un tipo de educación que se ajuste de la manera más satisfactoria posible al logro de este objetivo.

No he de introducirme en el camino de las dicotomías. Tampoco he de internalizar mi análisis de ahora en cuanto a la resolución de este profundo contraste que impone la racionalidad frente a lo emocional, la creatividad contrapuesta a lo científico, la sensibilidad estética en contra de la ciencia fría, impersonal, limitada a determinada clase social, de género, de edad.

Trabajar con la música, la pintura, la literatura o la danza, expresa una necesidad que agrega alternativas capaces de secuenciar narrativas, concebir figurativamente, considerar tonalmente, pensar musicalmente, usar nuestro cuerpo para generar signos y símbolos.
Desde este enfoque artístico de la enseñanza, se intentan múltiples maneras de comprensión e interpretación como una nueva forma de aproximación no ya al fenómeno, sino a la expresión, transmisión, la producción, la creación del fenómeno en sí mismo.

Al decir de Woods(10), los científicos sociales tienden a considerar la docencia como una actividad racional y estable que la ciencia puede corregir. Los artistas pueden verla como algo variado y expresivo. Seguramente, ninguno de los dos grupos estarían de acuerdo en que no existe la enseñanza como algo real o genuino, sino que se podría concebir como el producto de un conjunto de relaciones enmarcadas en un tiempo histórico, y a partir de un concepto particular del espacio.

De cualquier manera, hace falta un deseo auténtico y desinteresado de ayudar, ejercitando la tolerancia y la comprensión del otro, teniendo en cuenta –por sobre todo- que a partir del realismo basado en la plena comprensión de la índole de la cultura y del cambio cultural, así como del impacto que producen las aplicaciones de determinadas tecnologías y prácticas, se adquieren riquezas de una índole particularmente valiosa, que proporcionarán satisfacciones a lo largo de toda la vida.
En una cita de Woods, referida a Mackey, puede leerse algo que otorga profundidad especial a las interpretaciones de la gente común. Dice como sigue:
“En ocasiones, las emociones hacen que los sentidos se agudicen, de manera que los sonidos, los olores, los gustos, el tacto envían al cerebro imágenes más vívidas... La intensidad de tales imágenes hace más profunda la comprensión del mundo real”.
A qué mundo real se remite en la realidad cotidiana del sujeto de aprendizaje de la educación diferenciada?
A qué tacto, a qué gusto, a qué sonidos, olores, imágenes nos remitimos cuando el otro es otro tan diferenciado que – a veces- no podemos ubicarlo entre el resto de los otros de la misma edad, en el mismo grado, en la misma escuela, en el mismo credo?

En mi práctica etnográfica, en la necesidad imperiosa de acercarme al otro desde una postura hermenéutica que –citando a Lanza del Vasto- no puedo dejar de recordar que “no es una súbita decisión de la voluntad lo que puede cambiar al hombre, sino un paciente trabajo sobre sí mismo”, he trabajado pacientemente para que la comprensión del otro sea un propósito de vida.
De esta misma forma, creo, es el paciente trabajo de todos los otros, formadores de formadores que recurren a las herramientas que el arte y la ciencia ponen al alcance de la docencia.


A MANERA DE EPÍLOGO

PROPÓSITO *
Tengo
que ganar en esta lucha de la gente
que se juega en los destinos
de conciencias apedreadas
porque sí.
Por rencor.
Por desafío.
Por haber llegado antes en el tiempo
sin saber si es la llegada
o es camino.
Tengo
que pensar en cosas buenas,
para no caer en el abismo
centelleante,
en la ausencia de valores.
Tengo que inventarme un desafío.
Tengo
que aquietar las tentaciones
de facilismo,
de injusticias, de mentiras,
de indignos sentimientos que se agitan
en las mentes
sin pudores.
Tengo
que inventarme una mentira de pasado,
y ganarle en el ahora
a esta iniquidad de rumores
que se filtran en oídos,
que perturban las conciencias,
que carcomen
mansedad de corazones.

Si
tan sólo distrajera la mirada
un instante en torno mío,
hallaría repartidos
aderezos de renuncios,
agonía en los placeres,
silencio agotador en las esencias,
quietud perdurable en las razones,
soledad en los amores
-y quizás, más tristemente-
ni siquiera amores.

Gratitud
por este día que transito,
por la luz que en mis ojos
se hace verde
en los pastos del destino.
Por el grito de los pájaros y sus nidos
que multiplican en los vientos
su simiente;
por las flores que en los niños
y en la gente
hacen dicha de su canto y su perfume.
Por el color.
Por su delicia.
Por caricia que la gente va negando
porque pasan
transitando una corriente tan fugaz,
tan desierta de sentires,
tan opaca en las manos agrietadas
de negación o de trabajo;
de no poder dar más que en el cambio.
Que se pierde en el surco yermo
más esencia que talento,
más hollejo que semilla, que sentir,
que sentimiento.
Y se van,
quedándose sin nada
en la nada de sus vidas.
De presentes vacíos de futuro
en las conciencias.
de su todo navegando hacia el sol,
quemándose en su hoguera
de ilusiones yertas.
De presentes neutros
de vivir por vivir;
sin pensar que el mundo
es también
ojos sin luz en la mirada,
cántico sin voz en la palabra,
rostros de sombras alargadas
en la triste ilusión de la nada
que en algunos se hace carne y descarna
la añoranza.
De labios que no se mueven (ni siquiera en la plegaria),
de piernas que no se arrastran
de manos que no se extienden
ni reciben la caricia
ni promueven la esperanza.
Cuerpos donde el soplo
de gracia fue su desgracia de
vivir
y sin embargo, conservan la templanza
de sentir su plenitud en los que pueden
(sin saber, los que podemos,
vivir plenamente,
con gratitud lo que tenemos).
Mentes torturadas
por el sinnúmero fútil
de una razón tapada por vivir en el otro,
por una actitud ajena,
por un sentir que perece
en el fondo de los pantanos.

Por eso,
tengo que ganarle a mi tristeza
de hoy.
Tengo que vencer esta impotencia
de mi espíritu.
Tengo que sacudir mi soledad en este grito
y gritar
y que me escuchen.
Tengo que proclamar
esta ventura de los siglos.
Gracias, Dios,
cualquiera sea tu rostro
de crucifijo, de pasión o de sudario.
Gracias por hoy,
por tu presencia,
por mi llanto.
Por permitirme este momento
de tumulto
en mis entrañas.
A LA JUVENTUD TODA, EN EL AÑO INTERNACIONAL DEL DISCAPACITADO, 1981. -














BIBLIOGRAFÍA

· BÓRMIDA, Marcelo: Etnología y Fenomenología. Ideas acerca de una Hermenéutica del Extrañamiento, Ediciones Cervantes, Buenos Aires, 1976
· CAMILLERI, Carmel: Antropología cultural y educación. UNESCO, Suiza, 1985
· EZPELETA, JUSTA: Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Bs. As. , 1991
· GEERTZ, Clifford: La interpretación de las culturas. Gedisa Editorial, México, 1987
· JIMÉNEZ NÚÑEZ, Alfredo: Antropología Cultural, Una aproximación a la Ciencia de la Educación Breviarios de Educación, Madrid, 1979
· LOWIE, R.H.: Historia de la Etnología. Fondo de Cultura Económica, México, 1946
· MALCHIODI, María Inés: A mi pueblo con un grito. Vuelta. Letras del Este Cordobés, Instituto Gustavo Martínez Zuviría, Las Varillas, Córdoba, 1983.
· MALCHIODI, María Inés: Entre el saber antropológico y la práctica educativa. Trabajo inédito. Producción a partir del P.I. nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”. SECyT, UNSL, 1998
· ROMÁN DE SILGADO, Manuel: Educación y cultura Popular, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico, Unesco, serie Cuadernos, Nro. 15, enero de 1980
· WOODS, Peter: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, M.E.C., Barcelona, España, 1987
· WOODS, Peter: Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Temas de educación, Paidós, España, 1998
* Licenciada en Ciencias Antropológicas (UBA), Miembro del Proyecto de Investigación SCyT nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
** Bórmida, Marcelo: Etnología y Fenomenología. Ideas Acerca de una Hermenéutica del Extrañamiento. Ediciones Cervantes, Buenos Aires, 1976
(1) Op. Cit., pág. 9
(2) Camilleri, Carmel: Antropología cultural y educación. UNESCO, Suiza, 1985
(3) Woods, Peter: La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, M.E.C., Barcelona, España, 1987
(4) Lowie, R.H.: Historia de la Etnología, Fondo de Cultura Económica, México, 1946
(5) Malchiodi, María Inés: Entre el saber antropológico y la práctica educativa. Trabajo inédito. Producción a partir del P.I. 4-1-9301 “Nuevas tendencias epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”. Directora Violeta Guyot, Línea C.: Teorías y Prácticas en la Historia de la Educación”. SECyT, UNSL, 1998
(6) Bórmida, Marcelo, op. Cit., pág.16
(7) Ezpeleta, Justa: Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991
(8) Ezpeleta, Justa: op.cit., pág.21
(9) Woods, Peter: Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Paidós, Madrid, 1998
(10) Woods, Peter. Op. Cit., pág. 46
* Malchiodi, María Inés: “A mi pueblo con un grito. Letras del este cordobés”, Segundo Premio Literario. Concurso Hugo Wast, convocado por el Instituto Gustavo Martínez Zuviría, Las Varillas, Córdoba, República Argentina, Octubre de 1981.

CAMELLOS

CAMELLOS

Mi infancia fue feliz, a no dudarlo.
Tal vez, para disfrutar de la alegría por todo lo triste que después me dedicó la vida.
A veces, la felicidad es sólo eso: disfrutar para atrás lo conocido, saber que lo propio tuvo el calor del afecto y la caricia, los amigos para toda la vida, el barrio, el centro, la familia.
Me fui del pueblo demasiado joven, cuando ser adolescente en la época de la dictadura en nuestro país, para muchos de nosotros era una inconsciencia de ideales y proyectos inconclusos.
Mi educación fue disciplinada, en una pluralidad de conocimientos que me posicionaron desde muy chica, en esa dimensión de los idiomas y las universidades con el premio de la labor cumplida, las buenas notas, las salidas cultas y las agendas academicistas.
Después, cuando la época de los exámenes terminó con las obligaciones y los temores de unos tiempos tan difíciles, la juventud se prendió a mis ganas de viajar y conocer con la piel lo que me habían enseñado tantos libros.
No había trabajado nunca. Sólo estudiar y dedicarme a lo mío. Hablar idiomas, aprobar materias, hacer labores, conocer gente y disfrutar de amigos. De golpe, me encontré en un barco vestida con uniforme de azafata, rumbo a acompañar turistas a conocer ice bergs, bases navales, bosques de lenga y pingüinos. A los tres meses estaba de vuelta, pasando por Buenos Aires para subir a otro barco, con destino al Mediterráneo, cambiando los días largos del verano en la Antártica por el calor de las costas de Canarias, Grecia, Egipto. Fue fantástico, divertido. Placentero y señorial en el trabajo como en los momentos de paseo, durmiendo al sol en cubierta o en las fiestas de despedida.
Una noche, en el medio de la comida, el mozo se acercó a mi con una bandeja pequeña y una esquela. Un jeque árabe que viajaba con nosotros respetuosamente ofrecía treinta y dos camellos por una noche conmigo. El mozo lo señaló, miré sus rasgos. Era hermoso. Distinguido. Miraba escudriñando mi decisión con ansiedad de vigía. Sentí temor y gracia a la vez. Solté la risa. El mozo regresó al jeque con los ojos bajos y sin misiva.
Volví varias veces a Marruecos ese año. Trabajé en el Mediterráneo durante varios cruceros. Nunca más miré a un árabe a los ojos. No se qué hubiera hecho con treinta y dos camellos. Tampoco averigüé cuál era el precio de esos animales para un árabe.
Lo que siempre conocí es el precio y el valor de mi dignidad.
MARÍA INÉS MALCHIODI

EVALUACIÓN Y ETNOGRAFÍA

EVALUACIÓN Y ETNOGRAFÍA.
LA OTRA MIRADA, LA OTRA IDENTIDAD.

MARÍA FRANCISCA GIORDANO
MARÍA INÉS MALCHIODI


Cuando el mexicano Oscar Lewis publicó en 1963 Los Hijos de Sánchez, basó su investigación en los relatos cruzados de un padre y sus cuatro hijos en la vida cotidiana de una familia pobre de México. Esa obra causó un fuerte impacto en la comunidad científica, al coincidir con la crisis de los métodos cuantitativos en sociología.(1)
Treinta y cinco años más tarde, parecería que la corriente de investigación etnográfica estuviera consolidándose en los temas referidos a Educación.
Integrar un conocimiento a partir de los métodos etnográficos tiene una fecundidad heurística que ha sido durante mucho tiempo silenciada o ignorada.(2)
Estos métodos biográfico-narrativos, que se desprenden de las técnicas de historias de vida tan empleadas en las investigaciones etnográficas, son –en palabras de Michel Foucault, unas técnicas de poder y de saber. Este poder saber que se interioriza en las interpretaciones y conocimientos del otro en dos sentidos: para ayudarlo en su crecimiento, para contribuir en la construcción cotidiana de su ser sujeto, o convirtiéndose en un instrumento de dominio, en la medida que se accede al conocimiento de su propia vida.
Las experiencias de vida, sean éstas docentes o privadas, de alumnos de los diferentes niveles de enseñanza, constituyen parte de lo que cada uno de ellos es, y como tales condicionan la cotidiana práctica docente, en todos los estadios de la misma, especialmente transfundida en la etapa de evaluación.
Las diferentes etapas de la investigación etnográfica darán cuenta entonces, de una hermenéutica que intenta dar explicación científica de las acciones humanas, entendiendo los fenómenos sociales como un texto que narra la diversidad, el otro cultural que se desplaza, convive y se construye a sí mismo cotidianamente.
Al decir de Geertz, esta mirada antropológico/etnográfica se desprende de una ciencia interpretativa en busca de significaciones. En las investigaciones, el etnógrafo asume su cualidad de autor; porque no emite un testimonio neutro que cuenta o trasmite la realidad de las cosas, sino que se convierte en alguien que construye, desde la experiencia, una interpretación de la realidad.(3)
La “descripción densa” a que alude Geertz(4), nos permite adentrarnos en la trama de las estructuras de significación; una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, superpuestas o entrelazadas entre sí, intrincadamente estructuradas, al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y de las que el etnógrafo deberá dar cuenta, captarlas en sus símbolos, explicarlas luego, es donde las formas culturales encuentran su articulación.
Captar esta afrenta es comprender, entre otras cosas, que la finalidad de la antropología consiste también en ampliar el universo del discurso humano, y en tal sentido, comprender las particularidades, y aprehender la alteridad.
La comunidad educativa representa en si misma una cultura diferente. Los cambios pretendidos para ella no podrían tener lugar sin una modificación en los procesos de integración entre los diferentes niveles y estructuras al interior de la propia cultura de los sistemas educativos. Una enseñanza para la comprensión, para la resolución de problemas, para la búsqueda de alternativas válidas que favorezcan dicha comprensión, podría ir acompañada de un auto conocimiento primero, desde la perspectiva de la descripción densa, y una hermenéutica de los procesos generales y particulares del propio sistema, y de cada una de las etapas de la planificación.
Analizar y valorar una propuesta etnográfica relacionada con la evaluación, conlleva una necesidad de reconstrucción de los procesos de elaboración de los conocimientos, que incluye la toma de conciencia de la identidad de la educación en la configuración de la identidad del otro.

(1) Bolívar, Antonio. La investigación bibliográfico-narrativa en Educación: Guía bibliográfica, Force, Granada, 1996

(2) Ferrarotti, F. : Guide bibliographique. En: Histoire et histoires de vie. La méthode biographique dans les sciences sociales. París, Libraire des Méridiens/Klincksieck, 2da. Edic., 1990
(3) Geertz, Clifford. El antropólogo como autor, Gedisa, 1992
(4) Geertz, Clifford, La interpretación de las Culturas, 1987