EL MÉTODO ETNOGRÁFICO EN LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA
Una aproximación al interior de la investigación
María Inés Malchiodi*
INTRODUCCIÓN
En la perspectiva de abordar la enseñanza diferenciada, los estudios cualitativos intentan profundizar en aquéllos procesos cotidianos que configuran las inequidades educativas para un sector de la educación que requiere ser investigado en su profundidad, tratando de buscar la comprensión desde todos los ángulos y aspectos que permitan comprender los procesos que reproducen las relaciones con personas con marcadas diferencias.
El tema del otro y la cotidianidad, que he venido proponiendo desde diferentes encuadres de la investigación, no es ajeno aquí a un planteo especial, específico y acotado en la manera que sea posible, a los efectos de comenzar a transitar juntos –docentes, investigadores, especialistas, sujetos de aprendizaje y familia- la difícil tarea de la comprensión.
Cada uno de los fenómenos que se desarrollan al interior de las instituciones escolares relacionadas con la educación diferenciada, configura un dato en el lenguaje del etnógrafo, para lo cual no es suficiente la descripción de sus rasgos formales, sino que –ante todo- implica comprender y consignar una hermenéutica; captar y comunicar el conjunto de sus sentidos, frecuentemente diferentes, distintivos de los que configuran nuestra habitual y propia concepción del mundo y de la vida.
La corriente fenomenológica**, que inspira el método etnográfico desde la vertiente bormidiana a la cual adhiero, propone al estudioso un acercamiento al mundo etnográfico con una “actitud de humildad a la que, como occidental, no está acostumbrado”(1).
Acercarse para aprender, para comprender, para contribuir a modificar aquello que necesite ser modificado, y aceptar las diferencias.
Del mismo modo que el extrañamiento ha resultado el motivo fundamental del enfoque metodológico en la investigación etnográfica de los pueblos considerados primitivos, es importante reconocer que todo hecho cultural, es un contenido de conciencia, un hecho de vida, una estructura que incluye tanto sus aspectos formales como sus sentidos y su vivencia.
Desde esta perspectiva, la enseñanza diferenciada en sí misma engloba una cultura diferente, un dato y un hecho en los que se refleja en toda su multiforme complejidad, una realidad específica dentro de su diversidad.
Cada una de las diferentes maneras de ser diferente que significa estar involucrado en la educación diferenciada, supone una especial toma de conciencia que pasa por él yo y por el otro, transidos en la cotidianidad.
En esta manera de ser cada uno de nuestros días uno y el otro, a partir del extrañamiento que supone un conocimiento previo, una aproximación que garantice la mayor objetividad posible en este auténtico camino iniciado desde la aplicación de un método, la auténtica y humilde manera de reconocer, aceptar y comprender la realidad que estaremos abordando.
A PROPÓSITO DE LOS ALCANCES DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO
No se intenta desde aquí introducirnos a la cultura escolar en su sentido más amplio. Sin embargo, en verdad, cada uno de los rasgos de ésta pueden ser estudiados a partir del método etnográfico.
Si bien es cierto que no transformaremos en etnógrafo a todo docente o investigador de la educación, desde este planteo el esfuerzo estará centrado en una aproximación a la comprensión del otro de manera cabal, de modo tal de dar cuenta de las necesidades y deseos de una población que está tan a la mano que –la mayoría de las veces- no permite visualizar su alteridad.
El docente, el profesional asesor educacional que no estudie cuidadosamente su propia cultura y la cultura en que ha de desenvolverse, con la mejor intención tomará frecuentemente, decisiones inadecuadas que retrasarán sus planteos más nobles.
La investigación etnográfica ofrece condiciones particularmente favorables para contribuir en la investigación educativa y en la práctica docente, acercando la teoría a la práctica, y tomando en cuenta la verdadera razón de ser de su planteo.
La Antropología imprime su esencia en los contenidos cualitativos; no revisa los intereses simplemente descriptivos de los datos y los rasgos que cada cultura brinda, sino desde la propia actividad de la gente que la conforma.(2)
Después de la segunda guerra mundial los trabajos de Antropología Cultural se expandieron a modo de explosión. No solamente sociólogos, sino psicólogos, educadores y economistas se han interesado cada vez más en una disciplina que comienza por plantear que la cultura... “es el fundamento de las estructuras sociales y que toda institución se traduce en términos de un análisis de los sistemas de comportamientos impuestos a los individuos, que es necesario compartir, aprender y transmitir”.(3)
Si se toman como base de las definiciones, la de Kroeber y Kluckhohn, aquélla que dice que “... cultura es todo lo que el hombre adquiere, vive, modifica y transmite”, engarza perfectamente la posibilidad de comprender que aprendizaje y transmisión constituyen lo esencial del arte de educar, y se comprenderá entonces la importancia incuestionable de la Antropología en el plano de la Educación. Al mismo tiempo, podría avizorarse el alcance del impacto que el uso de la ciencia antropológica, y sus métodos y disciplinas, provocará en los sistemas educativos de los países en los cuales hay conflictos de cultura, o una desestructuración manifiesta en los sistemas de enseñanza – aprendizaje.
Del mismo modo que todas las Ciencias Sociales tienen por objeto el estudio de algún aspecto de la cultura en sentido antropológico, y que el campo objeto de estudio de la Antropología pretende abarcar la cultura en su totalidad, su enfoque es necesariamente multidisciplinario, brindando una utilidad especial a la Educación.
A los efectos de ofrecer una visión más afinada de las posibilidades que brinda la Antropología Cultural a la Educación, es conveniente aquí introducir el conocimiento de la Etnología y la Etnografía, disciplinas con las cuales a menudo se la suele confundir.
Compete a la etnografía el estudio de una ciencia especial abocada al análisis de sociedades pequeñas, sencillas. Al decir de Lowie(4), la etnografía es la ciencia que trata de las culturas de los grupos humanos. A partir de allí, volvemos la mirada sobre la posibilidad de entender la cultura como la suma total de lo que el individuo adquiere de su sociedad, como sus creencias, costumbres, formas artísticas, hábitos alimenticios, artes y habilidades que no son siempre fruto de su propia actividad creadora, sino que recibe como un legado del pasado, mediante una educación regular o irregular.
El etnógrafo se interesa por los comportamientos, las habilidades, destrezas, conductas, aceptaciones o rechazos. Su propósito va más allá de las interpretaciones, en la medida que intenta descubrir las creencias, los valores, las perspectivas, motivaciones, vínculos, en fin, la manera en que todo esto interactúa, cambia, se modifica o permanece, a través del tiempo, de una situación a otra, dentro del grupo o fuera de él; desde dentro de las perspectivas de los miembros del mismo grupo, desde el grupo hacia afuera, y sus interrelaciones con otros grupos.
Lo más importante a tener en cuenta es, pues, su significado y las interpretaciones que el propio grupo le otorga, y de qué manera trasciende en la hermenéutica, la lectura del hecho y el dato cultural.
El objeto general de la investigación etnográfica debe ser una cultura vivida, y el hecho etnográfico es la vivencia de este hecho, por parte de los sujetos que participan de esta cultura. Todo lo demás, las categorizaciones, reducciones, las explicaciones, y las teorizaciones en mayor o menor medida conscientes, no se encuentran dadas inmediatamente en el hecho cultural (de la cultura general a la cultura de la educación), sino que son agregadas por el observador.
Desde este planteo, el etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y sus opiniones alternativas, y la perspectiva con que éste ve a los demás.
A partir de allí, el etnógrafo puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones de una realidad social aparentemente conformada por diferentes capas, en constante cambio a pesar de ciertas propiedades constantes, que es poder descubrir, comprender y asimilar desde que son –en verdad- la materia misma de la vida del grupo en cuestión.
Entre la etnografía y el campo educativo hay ciertos paralelismos que hacen que podamos intentar la interrelación en la investigación y la comprensión de los fenómenos. (5) Un hecho cultural, tal como la pesca, una comida, o cualquier otro puede ser estudiado de la misma manera que el fracaso escolar, la integración del niño hipoacúsico, desde que se nos presentan –en ambas situaciones- como una estructura, en la que las partes tienen un sentido en relación con el conjunto, y en la que el conjunto mismo es lo que es en cuanto se halla integrado por todas sus partes(6). Un hecho cultural no es una simple sumatoria de partes o aspectos, por cuanto –en alguna medida- el dato correspondiente sería tanto más verdadero cuanto mayor fuera el número de las partes consideradas.
El hecho cultural es la estructura misma, y la objetividad del dato consiste en reflejar todo el hecho y nada más que el hecho.
Lo dado inmediatamente como hecho cultural es el mismo hecho tal como es percibido, pensado, actuado - es decir- vivido por el hombre en el que se concreta en acción, creencia, actitud, vivencia. El hecho cultural –dice Bórmida- no tiene sentido fuera de su existencia concreta, que es el modo como lo vive un determinado individuo de una determinada cultura.
Permitámonos por un momento, adentrarnos en la ejercitación de reemplazar dato y hecho cultural, por cada una de las estructuras, situaciones, experiencias, que hemos de querer desentrañar en las comprensiones, cada día, a cada paso de nuestra práctica docente, en el diario y cotidiano enfrentarnos a ese otro que – ya no salvaje o primitivo- viene a trabajar con nosotros, codo a codo, en la práctica de la enseñanza diferenciada.
El enfoque permite obtener resultados importantes, imposibles de obtener de ninguna otra manera. La construcción del conocimiento escolar, las propiedades funcionales de la cultura del alumno, el significado que se encuentra detrás del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos; la orientación estratégica de gran parte de la actividad del docente, la índole estructurada y significativa del comportamiento supuestamente inadecuado y carente de significado de algunos alumnos; la necesidad de mayor atención, el ejercicio de la paciencia y la voluntad (no el voluntarismo) de entre muchas otras, han sido algunos procesos objeto de estudio coherente y profundo en algunas comunidades educativas.
La investigación cualitativa en educación puede utilizar exitosamente técnicas etnográficas para evaluar el trabajo docente, en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en la carrera docente y su desarrollo, ya sea trabajando en el perfeccionamiento de un instrumento, o en el desarrollo mismo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia, vigor, memoria, capacidad de escuchar, de comprender, de observar de todos los actores.
Desde este enfoque etnográfico aplicado a los procesos educativos, la gama de los planteos y de los temas parece inagotable. La investigación sobre situaciones conocidas o “evidentes” ha demostrado en diferentes y numerosas ocasiones, que ellas suelen ocultar procesos o fenómenos de insospechada proyección.
La “figura” del docente, su imagen social, pesan tanto en la concepción y reflexión sobre su práctica que su permanencia en el sistema, en la trama institucional que lo contiene y condiciona su trabajo, suele dejarse de lado precisamente por obvia (7). Por otra parte, el sentido común, las tradiciones pedagógicas, el discurso oficial y los mismos docentes han construido históricamente una imagen de maestro notablemente desarraigada de la situación concreta en la que se constituye como tal.
La búsqueda de las prácticas a través de las cuales la institución existe, a través de las cuales la escuela configura al maestro posible, y en las que se expresan también las condiciones particulares en que se debe ejercer la profesión, obliga a dirigir la mirada hacia el ámbito de la vida cotidiana de la escuela, siendo ésta el único ámbito que pueda contenerlas, y la investigación etnográfica la llamada en estos tiempos como el más acertado método para comprenderlas.
Algunas investigaciones reclaman urgencias acuciantes, que se resolverán al seno mismo de las propias instituciones locales y regionales, en áreas como la gestión de escuelas, el modo en que las decisiones son tomadas, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, la identidad de maestros, sus intereses, las historias de vida de los alumnos en esta especial manera de encarar la investigación en la educación diferenciada; la visión y conceptualización que los alumnos y los padres de los alumnos logran de sus docentes, las gratificaciones psíquicas, en un ámbito tan delicado por la cuota extra de amor que cada uno deposita, entrega, necesita, hablando de educación diferenciada; la visualización de los problemas del sector, las presiones y obligaciones del enseñar y del aprender, las actitudes, opiniones y creencias de la gente, y la influencia de las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos; la adquisición de nuevos estilos de enseñanza diferenciada que den cuenta de este otro sujeto de aprendizaje que culturalmente, en el más especial sentido antropológico del término, implique conocerlo, comprenderlo, aceptarlo, hacerlo ni más ni menos otro que cada uno de los otros - nos-otros que románticamente aceptamos, que socialmente incorporamos, que de manera egoísta continuamos diferenciando, a pesar de las hipócritas aceptaciones, las rampas en los bancos, los elevadores especiales, los baños, los símbolos.
Más allá de esta simple enumeración de rasgos y propuestas, la razón de ser del método etnográfico en la investigación cualitativa aplicado a la educación, no deja de emparentarse estrechamente con la ética de ayudar a conocer a la población objeto de estudio, comprender sus características, saber lo que significan para ellos, y cuáles son sus procesos de cambio, convirtiéndonos en técnicos responsablemente competentes, capaces de adaptar la tecnología y los métodos científicos al medio en su acepción más amplia.
ACERCA DEL ANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA
La escuela es objetivamente distinta según el lugar desde donde se la vive. En tal sentido, podría tomarse la vida cotidiana como el ámbito donde se reproducen los hombres, sus particularidades, el espacio donde cada individuo se apropia del mismo y se construyen como sujetos y funcionan en sociedad.
Este pequeño ámbito, reducido en espacio y tiempo, tiene como marco cada momento de sus representaciones, los sistemas de usos, expectativas, costumbres, prácticas, cargados de contenidos y sentidos que son compartidos por el otro, los otros miembros de la sociedad.
Cómo será la cotidianidad del educando diferenciado? Cuáles los contenidos, las expectativas, sus costumbres, sus prácticas, sus sentidos, sus gustos?
Cuáles sus representaciones, sus símbolos, sus sistemas de usos, las prácticas en la configuración de la cultura del otro diferente, del otro discapacitado, del otro diferenciado?
La vida cotidiana es el medio o la situación necesaria para que cualquier movimiento del sujeto, todas sus capacidades fundamentales, los efectos, los modos de comportamiento básicos con los cuales se trasciende el mundo individual hacia el resto del mundo alcanzable, se cristalice, transcurra, tenga lugar, forma, contenido, continente.
Es la vida cotidiana el plasma donde la sangre diferente fluya con el mismo sentido y en la misma forma?
Es también aquí posible que el concepto de vida cotidiana encuentre su eje en el sujeto diferente?
Delimita y a la vez recupera conjunto de actividades, característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares, tan particulares como los sujetos comprendidos en la educación diferenciada?
Al decir de Ezpeleta(8) las actividades observadas en una escuela o en cualquier contexto, sea este educativo o no, pueden ser comprendidas como cotidianas sólo con referencia a los sujetos particulares. Se circunscriben a “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia de cada uno. Al vivir su vida, al realizar su trabajo, este sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en el modo histórico particular del mundo en que vive, y esas actividades serán constitutivas a la vez de este mundo.
ENTRE EL ARTE Y LA CIENCIA DE ENSEÑAR
A modo de sugerencia de interrogantes, reservo para este momento final de la aproximación del método etnográfico a la educación diferenciada, la introducción de un planteo por demás interesante y profundo.
Woods (9) se pregunta si la docencia es una ciencia o un arte. Hace mucho tiempo que los especialistas se plantean este interrogante, que se enlaza nuevamente con otra no menos popular e intrigante, y tiene que ver con esta renovada incógnita que conlleva la necesidad de saber si los docentes, finalmente, nacen o se hacen.
Los objetivos y los métodos educativos parecerían estar sometidos e involucrados, necesariamente, con cierto tipo de valores, estamentos, organizaciones que tienen que ver con el tipo de sociedad que se pretende potenciar, e involucran por su parte, la adhesión a un tipo de educación que se ajuste de la manera más satisfactoria posible al logro de este objetivo.
No he de introducirme en el camino de las dicotomías. Tampoco he de internalizar mi análisis de ahora en cuanto a la resolución de este profundo contraste que impone la racionalidad frente a lo emocional, la creatividad contrapuesta a lo científico, la sensibilidad estética en contra de la ciencia fría, impersonal, limitada a determinada clase social, de género, de edad.
Trabajar con la música, la pintura, la literatura o la danza, expresa una necesidad que agrega alternativas capaces de secuenciar narrativas, concebir figurativamente, considerar tonalmente, pensar musicalmente, usar nuestro cuerpo para generar signos y símbolos.
Desde este enfoque artístico de la enseñanza, se intentan múltiples maneras de comprensión e interpretación como una nueva forma de aproximación no ya al fenómeno, sino a la expresión, transmisión, la producción, la creación del fenómeno en sí mismo.
Al decir de Woods(10), los científicos sociales tienden a considerar la docencia como una actividad racional y estable que la ciencia puede corregir. Los artistas pueden verla como algo variado y expresivo. Seguramente, ninguno de los dos grupos estarían de acuerdo en que no existe la enseñanza como algo real o genuino, sino que se podría concebir como el producto de un conjunto de relaciones enmarcadas en un tiempo histórico, y a partir de un concepto particular del espacio.
De cualquier manera, hace falta un deseo auténtico y desinteresado de ayudar, ejercitando la tolerancia y la comprensión del otro, teniendo en cuenta –por sobre todo- que a partir del realismo basado en la plena comprensión de la índole de la cultura y del cambio cultural, así como del impacto que producen las aplicaciones de determinadas tecnologías y prácticas, se adquieren riquezas de una índole particularmente valiosa, que proporcionarán satisfacciones a lo largo de toda la vida.
En una cita de Woods, referida a Mackey, puede leerse algo que otorga profundidad especial a las interpretaciones de la gente común. Dice como sigue:
“En ocasiones, las emociones hacen que los sentidos se agudicen, de manera que los sonidos, los olores, los gustos, el tacto envían al cerebro imágenes más vívidas... La intensidad de tales imágenes hace más profunda la comprensión del mundo real”.
A qué mundo real se remite en la realidad cotidiana del sujeto de aprendizaje de la educación diferenciada?
A qué tacto, a qué gusto, a qué sonidos, olores, imágenes nos remitimos cuando el otro es otro tan diferenciado que – a veces- no podemos ubicarlo entre el resto de los otros de la misma edad, en el mismo grado, en la misma escuela, en el mismo credo?
En mi práctica etnográfica, en la necesidad imperiosa de acercarme al otro desde una postura hermenéutica que –citando a Lanza del Vasto- no puedo dejar de recordar que “no es una súbita decisión de la voluntad lo que puede cambiar al hombre, sino un paciente trabajo sobre sí mismo”, he trabajado pacientemente para que la comprensión del otro sea un propósito de vida.
De esta misma forma, creo, es el paciente trabajo de todos los otros, formadores de formadores que recurren a las herramientas que el arte y la ciencia ponen al alcance de la docencia.
A MANERA DE EPÍLOGO
PROPÓSITO *
Tengo
que ganar en esta lucha de la gente
que se juega en los destinos
de conciencias apedreadas
porque sí.
Por rencor.
Por desafío.
Por haber llegado antes en el tiempo
sin saber si es la llegada
o es camino.
Tengo
que pensar en cosas buenas,
para no caer en el abismo
centelleante,
en la ausencia de valores.
Tengo que inventarme un desafío.
Tengo
que aquietar las tentaciones
de facilismo,
de injusticias, de mentiras,
de indignos sentimientos que se agitan
en las mentes
sin pudores.
Tengo
que inventarme una mentira de pasado,
y ganarle en el ahora
a esta iniquidad de rumores
que se filtran en oídos,
que perturban las conciencias,
que carcomen
mansedad de corazones.
Si
tan sólo distrajera la mirada
un instante en torno mío,
hallaría repartidos
aderezos de renuncios,
agonía en los placeres,
silencio agotador en las esencias,
quietud perdurable en las razones,
soledad en los amores
-y quizás, más tristemente-
ni siquiera amores.
Gratitud
por este día que transito,
por la luz que en mis ojos
se hace verde
en los pastos del destino.
Por el grito de los pájaros y sus nidos
que multiplican en los vientos
su simiente;
por las flores que en los niños
y en la gente
hacen dicha de su canto y su perfume.
Por el color.
Por su delicia.
Por caricia que la gente va negando
porque pasan
transitando una corriente tan fugaz,
tan desierta de sentires,
tan opaca en las manos agrietadas
de negación o de trabajo;
de no poder dar más que en el cambio.
Que se pierde en el surco yermo
más esencia que talento,
más hollejo que semilla, que sentir,
que sentimiento.
Y se van,
quedándose sin nada
en la nada de sus vidas.
De presentes vacíos de futuro
en las conciencias.
de su todo navegando hacia el sol,
quemándose en su hoguera
de ilusiones yertas.
De presentes neutros
de vivir por vivir;
sin pensar que el mundo
es también
ojos sin luz en la mirada,
cántico sin voz en la palabra,
rostros de sombras alargadas
en la triste ilusión de la nada
que en algunos se hace carne y descarna
la añoranza.
De labios que no se mueven (ni siquiera en la plegaria),
de piernas que no se arrastran
de manos que no se extienden
ni reciben la caricia
ni promueven la esperanza.
Cuerpos donde el soplo
de gracia fue su desgracia de
vivir
y sin embargo, conservan la templanza
de sentir su plenitud en los que pueden
(sin saber, los que podemos,
vivir plenamente,
con gratitud lo que tenemos).
Mentes torturadas
por el sinnúmero fútil
de una razón tapada por vivir en el otro,
por una actitud ajena,
por un sentir que perece
en el fondo de los pantanos.
Por eso,
tengo que ganarle a mi tristeza
de hoy.
Tengo que vencer esta impotencia
de mi espíritu.
Tengo que sacudir mi soledad en este grito
y gritar
y que me escuchen.
Tengo que proclamar
esta ventura de los siglos.
Gracias, Dios,
cualquiera sea tu rostro
de crucifijo, de pasión o de sudario.
Gracias por hoy,
por tu presencia,
por mi llanto.
Por permitirme este momento
de tumulto
en mis entrañas.
A LA JUVENTUD TODA, EN EL AÑO INTERNACIONAL DEL DISCAPACITADO, 1981. -
BIBLIOGRAFÍA
· BÓRMIDA, Marcelo: Etnología y Fenomenología. Ideas acerca de una Hermenéutica del Extrañamiento, Ediciones Cervantes, Buenos Aires, 1976
· CAMILLERI, Carmel: Antropología cultural y educación. UNESCO, Suiza, 1985
· EZPELETA, JUSTA: Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Bs. As. , 1991
· GEERTZ, Clifford: La interpretación de las culturas. Gedisa Editorial, México, 1987
· JIMÉNEZ NÚÑEZ, Alfredo: Antropología Cultural, Una aproximación a la Ciencia de la Educación Breviarios de Educación, Madrid, 1979
· LOWIE, R.H.: Historia de la Etnología. Fondo de Cultura Económica, México, 1946
· MALCHIODI, María Inés: A mi pueblo con un grito. Vuelta. Letras del Este Cordobés, Instituto Gustavo Martínez Zuviría, Las Varillas, Córdoba, 1983.
· MALCHIODI, María Inés: Entre el saber antropológico y la práctica educativa. Trabajo inédito. Producción a partir del P.I. nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”. SECyT, UNSL, 1998
· ROMÁN DE SILGADO, Manuel: Educación y cultura Popular, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico, Unesco, serie Cuadernos, Nro. 15, enero de 1980
· WOODS, Peter: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, M.E.C., Barcelona, España, 1987
· WOODS, Peter: Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Temas de educación, Paidós, España, 1998
* Licenciada en Ciencias Antropológicas (UBA), Miembro del Proyecto de Investigación SCyT nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
** Bórmida, Marcelo: Etnología y Fenomenología. Ideas Acerca de una Hermenéutica del Extrañamiento. Ediciones Cervantes, Buenos Aires, 1976
(1) Op. Cit., pág. 9
(2) Camilleri, Carmel: Antropología cultural y educación. UNESCO, Suiza, 1985
(3) Woods, Peter: La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, M.E.C., Barcelona, España, 1987
(4) Lowie, R.H.: Historia de la Etnología, Fondo de Cultura Económica, México, 1946
(5) Malchiodi, María Inés: Entre el saber antropológico y la práctica educativa. Trabajo inédito. Producción a partir del P.I. 4-1-9301 “Nuevas tendencias epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”. Directora Violeta Guyot, Línea C.: Teorías y Prácticas en la Historia de la Educación”. SECyT, UNSL, 1998
(6) Bórmida, Marcelo, op. Cit., pág.16
(7) Ezpeleta, Justa: Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991
(8) Ezpeleta, Justa: op.cit., pág.21
(9) Woods, Peter: Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Paidós, Madrid, 1998
(10) Woods, Peter. Op. Cit., pág. 46
* Malchiodi, María Inés: “A mi pueblo con un grito. Letras del este cordobés”, Segundo Premio Literario. Concurso Hugo Wast, convocado por el Instituto Gustavo Martínez Zuviría, Las Varillas, Córdoba, República Argentina, Octubre de 1981.
Una aproximación al interior de la investigación
María Inés Malchiodi*
INTRODUCCIÓN
En la perspectiva de abordar la enseñanza diferenciada, los estudios cualitativos intentan profundizar en aquéllos procesos cotidianos que configuran las inequidades educativas para un sector de la educación que requiere ser investigado en su profundidad, tratando de buscar la comprensión desde todos los ángulos y aspectos que permitan comprender los procesos que reproducen las relaciones con personas con marcadas diferencias.
El tema del otro y la cotidianidad, que he venido proponiendo desde diferentes encuadres de la investigación, no es ajeno aquí a un planteo especial, específico y acotado en la manera que sea posible, a los efectos de comenzar a transitar juntos –docentes, investigadores, especialistas, sujetos de aprendizaje y familia- la difícil tarea de la comprensión.
Cada uno de los fenómenos que se desarrollan al interior de las instituciones escolares relacionadas con la educación diferenciada, configura un dato en el lenguaje del etnógrafo, para lo cual no es suficiente la descripción de sus rasgos formales, sino que –ante todo- implica comprender y consignar una hermenéutica; captar y comunicar el conjunto de sus sentidos, frecuentemente diferentes, distintivos de los que configuran nuestra habitual y propia concepción del mundo y de la vida.
La corriente fenomenológica**, que inspira el método etnográfico desde la vertiente bormidiana a la cual adhiero, propone al estudioso un acercamiento al mundo etnográfico con una “actitud de humildad a la que, como occidental, no está acostumbrado”(1).
Acercarse para aprender, para comprender, para contribuir a modificar aquello que necesite ser modificado, y aceptar las diferencias.
Del mismo modo que el extrañamiento ha resultado el motivo fundamental del enfoque metodológico en la investigación etnográfica de los pueblos considerados primitivos, es importante reconocer que todo hecho cultural, es un contenido de conciencia, un hecho de vida, una estructura que incluye tanto sus aspectos formales como sus sentidos y su vivencia.
Desde esta perspectiva, la enseñanza diferenciada en sí misma engloba una cultura diferente, un dato y un hecho en los que se refleja en toda su multiforme complejidad, una realidad específica dentro de su diversidad.
Cada una de las diferentes maneras de ser diferente que significa estar involucrado en la educación diferenciada, supone una especial toma de conciencia que pasa por él yo y por el otro, transidos en la cotidianidad.
En esta manera de ser cada uno de nuestros días uno y el otro, a partir del extrañamiento que supone un conocimiento previo, una aproximación que garantice la mayor objetividad posible en este auténtico camino iniciado desde la aplicación de un método, la auténtica y humilde manera de reconocer, aceptar y comprender la realidad que estaremos abordando.
A PROPÓSITO DE LOS ALCANCES DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO
No se intenta desde aquí introducirnos a la cultura escolar en su sentido más amplio. Sin embargo, en verdad, cada uno de los rasgos de ésta pueden ser estudiados a partir del método etnográfico.
Si bien es cierto que no transformaremos en etnógrafo a todo docente o investigador de la educación, desde este planteo el esfuerzo estará centrado en una aproximación a la comprensión del otro de manera cabal, de modo tal de dar cuenta de las necesidades y deseos de una población que está tan a la mano que –la mayoría de las veces- no permite visualizar su alteridad.
El docente, el profesional asesor educacional que no estudie cuidadosamente su propia cultura y la cultura en que ha de desenvolverse, con la mejor intención tomará frecuentemente, decisiones inadecuadas que retrasarán sus planteos más nobles.
La investigación etnográfica ofrece condiciones particularmente favorables para contribuir en la investigación educativa y en la práctica docente, acercando la teoría a la práctica, y tomando en cuenta la verdadera razón de ser de su planteo.
La Antropología imprime su esencia en los contenidos cualitativos; no revisa los intereses simplemente descriptivos de los datos y los rasgos que cada cultura brinda, sino desde la propia actividad de la gente que la conforma.(2)
Después de la segunda guerra mundial los trabajos de Antropología Cultural se expandieron a modo de explosión. No solamente sociólogos, sino psicólogos, educadores y economistas se han interesado cada vez más en una disciplina que comienza por plantear que la cultura... “es el fundamento de las estructuras sociales y que toda institución se traduce en términos de un análisis de los sistemas de comportamientos impuestos a los individuos, que es necesario compartir, aprender y transmitir”.(3)
Si se toman como base de las definiciones, la de Kroeber y Kluckhohn, aquélla que dice que “... cultura es todo lo que el hombre adquiere, vive, modifica y transmite”, engarza perfectamente la posibilidad de comprender que aprendizaje y transmisión constituyen lo esencial del arte de educar, y se comprenderá entonces la importancia incuestionable de la Antropología en el plano de la Educación. Al mismo tiempo, podría avizorarse el alcance del impacto que el uso de la ciencia antropológica, y sus métodos y disciplinas, provocará en los sistemas educativos de los países en los cuales hay conflictos de cultura, o una desestructuración manifiesta en los sistemas de enseñanza – aprendizaje.
Del mismo modo que todas las Ciencias Sociales tienen por objeto el estudio de algún aspecto de la cultura en sentido antropológico, y que el campo objeto de estudio de la Antropología pretende abarcar la cultura en su totalidad, su enfoque es necesariamente multidisciplinario, brindando una utilidad especial a la Educación.
A los efectos de ofrecer una visión más afinada de las posibilidades que brinda la Antropología Cultural a la Educación, es conveniente aquí introducir el conocimiento de la Etnología y la Etnografía, disciplinas con las cuales a menudo se la suele confundir.
Compete a la etnografía el estudio de una ciencia especial abocada al análisis de sociedades pequeñas, sencillas. Al decir de Lowie(4), la etnografía es la ciencia que trata de las culturas de los grupos humanos. A partir de allí, volvemos la mirada sobre la posibilidad de entender la cultura como la suma total de lo que el individuo adquiere de su sociedad, como sus creencias, costumbres, formas artísticas, hábitos alimenticios, artes y habilidades que no son siempre fruto de su propia actividad creadora, sino que recibe como un legado del pasado, mediante una educación regular o irregular.
El etnógrafo se interesa por los comportamientos, las habilidades, destrezas, conductas, aceptaciones o rechazos. Su propósito va más allá de las interpretaciones, en la medida que intenta descubrir las creencias, los valores, las perspectivas, motivaciones, vínculos, en fin, la manera en que todo esto interactúa, cambia, se modifica o permanece, a través del tiempo, de una situación a otra, dentro del grupo o fuera de él; desde dentro de las perspectivas de los miembros del mismo grupo, desde el grupo hacia afuera, y sus interrelaciones con otros grupos.
Lo más importante a tener en cuenta es, pues, su significado y las interpretaciones que el propio grupo le otorga, y de qué manera trasciende en la hermenéutica, la lectura del hecho y el dato cultural.
El objeto general de la investigación etnográfica debe ser una cultura vivida, y el hecho etnográfico es la vivencia de este hecho, por parte de los sujetos que participan de esta cultura. Todo lo demás, las categorizaciones, reducciones, las explicaciones, y las teorizaciones en mayor o menor medida conscientes, no se encuentran dadas inmediatamente en el hecho cultural (de la cultura general a la cultura de la educación), sino que son agregadas por el observador.
Desde este planteo, el etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y sus opiniones alternativas, y la perspectiva con que éste ve a los demás.
A partir de allí, el etnógrafo puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones de una realidad social aparentemente conformada por diferentes capas, en constante cambio a pesar de ciertas propiedades constantes, que es poder descubrir, comprender y asimilar desde que son –en verdad- la materia misma de la vida del grupo en cuestión.
Entre la etnografía y el campo educativo hay ciertos paralelismos que hacen que podamos intentar la interrelación en la investigación y la comprensión de los fenómenos. (5) Un hecho cultural, tal como la pesca, una comida, o cualquier otro puede ser estudiado de la misma manera que el fracaso escolar, la integración del niño hipoacúsico, desde que se nos presentan –en ambas situaciones- como una estructura, en la que las partes tienen un sentido en relación con el conjunto, y en la que el conjunto mismo es lo que es en cuanto se halla integrado por todas sus partes(6). Un hecho cultural no es una simple sumatoria de partes o aspectos, por cuanto –en alguna medida- el dato correspondiente sería tanto más verdadero cuanto mayor fuera el número de las partes consideradas.
El hecho cultural es la estructura misma, y la objetividad del dato consiste en reflejar todo el hecho y nada más que el hecho.
Lo dado inmediatamente como hecho cultural es el mismo hecho tal como es percibido, pensado, actuado - es decir- vivido por el hombre en el que se concreta en acción, creencia, actitud, vivencia. El hecho cultural –dice Bórmida- no tiene sentido fuera de su existencia concreta, que es el modo como lo vive un determinado individuo de una determinada cultura.
Permitámonos por un momento, adentrarnos en la ejercitación de reemplazar dato y hecho cultural, por cada una de las estructuras, situaciones, experiencias, que hemos de querer desentrañar en las comprensiones, cada día, a cada paso de nuestra práctica docente, en el diario y cotidiano enfrentarnos a ese otro que – ya no salvaje o primitivo- viene a trabajar con nosotros, codo a codo, en la práctica de la enseñanza diferenciada.
El enfoque permite obtener resultados importantes, imposibles de obtener de ninguna otra manera. La construcción del conocimiento escolar, las propiedades funcionales de la cultura del alumno, el significado que se encuentra detrás del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos; la orientación estratégica de gran parte de la actividad del docente, la índole estructurada y significativa del comportamiento supuestamente inadecuado y carente de significado de algunos alumnos; la necesidad de mayor atención, el ejercicio de la paciencia y la voluntad (no el voluntarismo) de entre muchas otras, han sido algunos procesos objeto de estudio coherente y profundo en algunas comunidades educativas.
La investigación cualitativa en educación puede utilizar exitosamente técnicas etnográficas para evaluar el trabajo docente, en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en la carrera docente y su desarrollo, ya sea trabajando en el perfeccionamiento de un instrumento, o en el desarrollo mismo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia, vigor, memoria, capacidad de escuchar, de comprender, de observar de todos los actores.
Desde este enfoque etnográfico aplicado a los procesos educativos, la gama de los planteos y de los temas parece inagotable. La investigación sobre situaciones conocidas o “evidentes” ha demostrado en diferentes y numerosas ocasiones, que ellas suelen ocultar procesos o fenómenos de insospechada proyección.
La “figura” del docente, su imagen social, pesan tanto en la concepción y reflexión sobre su práctica que su permanencia en el sistema, en la trama institucional que lo contiene y condiciona su trabajo, suele dejarse de lado precisamente por obvia (7). Por otra parte, el sentido común, las tradiciones pedagógicas, el discurso oficial y los mismos docentes han construido históricamente una imagen de maestro notablemente desarraigada de la situación concreta en la que se constituye como tal.
La búsqueda de las prácticas a través de las cuales la institución existe, a través de las cuales la escuela configura al maestro posible, y en las que se expresan también las condiciones particulares en que se debe ejercer la profesión, obliga a dirigir la mirada hacia el ámbito de la vida cotidiana de la escuela, siendo ésta el único ámbito que pueda contenerlas, y la investigación etnográfica la llamada en estos tiempos como el más acertado método para comprenderlas.
Algunas investigaciones reclaman urgencias acuciantes, que se resolverán al seno mismo de las propias instituciones locales y regionales, en áreas como la gestión de escuelas, el modo en que las decisiones son tomadas, las relaciones internas del personal, el ethos escolar, la identidad de maestros, sus intereses, las historias de vida de los alumnos en esta especial manera de encarar la investigación en la educación diferenciada; la visión y conceptualización que los alumnos y los padres de los alumnos logran de sus docentes, las gratificaciones psíquicas, en un ámbito tan delicado por la cuota extra de amor que cada uno deposita, entrega, necesita, hablando de educación diferenciada; la visualización de los problemas del sector, las presiones y obligaciones del enseñar y del aprender, las actitudes, opiniones y creencias de la gente, y la influencia de las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos; la adquisición de nuevos estilos de enseñanza diferenciada que den cuenta de este otro sujeto de aprendizaje que culturalmente, en el más especial sentido antropológico del término, implique conocerlo, comprenderlo, aceptarlo, hacerlo ni más ni menos otro que cada uno de los otros - nos-otros que románticamente aceptamos, que socialmente incorporamos, que de manera egoísta continuamos diferenciando, a pesar de las hipócritas aceptaciones, las rampas en los bancos, los elevadores especiales, los baños, los símbolos.
Más allá de esta simple enumeración de rasgos y propuestas, la razón de ser del método etnográfico en la investigación cualitativa aplicado a la educación, no deja de emparentarse estrechamente con la ética de ayudar a conocer a la población objeto de estudio, comprender sus características, saber lo que significan para ellos, y cuáles son sus procesos de cambio, convirtiéndonos en técnicos responsablemente competentes, capaces de adaptar la tecnología y los métodos científicos al medio en su acepción más amplia.
ACERCA DEL ANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA
La escuela es objetivamente distinta según el lugar desde donde se la vive. En tal sentido, podría tomarse la vida cotidiana como el ámbito donde se reproducen los hombres, sus particularidades, el espacio donde cada individuo se apropia del mismo y se construyen como sujetos y funcionan en sociedad.
Este pequeño ámbito, reducido en espacio y tiempo, tiene como marco cada momento de sus representaciones, los sistemas de usos, expectativas, costumbres, prácticas, cargados de contenidos y sentidos que son compartidos por el otro, los otros miembros de la sociedad.
Cómo será la cotidianidad del educando diferenciado? Cuáles los contenidos, las expectativas, sus costumbres, sus prácticas, sus sentidos, sus gustos?
Cuáles sus representaciones, sus símbolos, sus sistemas de usos, las prácticas en la configuración de la cultura del otro diferente, del otro discapacitado, del otro diferenciado?
La vida cotidiana es el medio o la situación necesaria para que cualquier movimiento del sujeto, todas sus capacidades fundamentales, los efectos, los modos de comportamiento básicos con los cuales se trasciende el mundo individual hacia el resto del mundo alcanzable, se cristalice, transcurra, tenga lugar, forma, contenido, continente.
Es la vida cotidiana el plasma donde la sangre diferente fluya con el mismo sentido y en la misma forma?
Es también aquí posible que el concepto de vida cotidiana encuentre su eje en el sujeto diferente?
Delimita y a la vez recupera conjunto de actividades, característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares, tan particulares como los sujetos comprendidos en la educación diferenciada?
Al decir de Ezpeleta(8) las actividades observadas en una escuela o en cualquier contexto, sea este educativo o no, pueden ser comprendidas como cotidianas sólo con referencia a los sujetos particulares. Se circunscriben a “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la historia de cada uno. Al vivir su vida, al realizar su trabajo, este sujeto emprende diversas actividades para poder reproducirse en el modo histórico particular del mundo en que vive, y esas actividades serán constitutivas a la vez de este mundo.
ENTRE EL ARTE Y LA CIENCIA DE ENSEÑAR
A modo de sugerencia de interrogantes, reservo para este momento final de la aproximación del método etnográfico a la educación diferenciada, la introducción de un planteo por demás interesante y profundo.
Woods (9) se pregunta si la docencia es una ciencia o un arte. Hace mucho tiempo que los especialistas se plantean este interrogante, que se enlaza nuevamente con otra no menos popular e intrigante, y tiene que ver con esta renovada incógnita que conlleva la necesidad de saber si los docentes, finalmente, nacen o se hacen.
Los objetivos y los métodos educativos parecerían estar sometidos e involucrados, necesariamente, con cierto tipo de valores, estamentos, organizaciones que tienen que ver con el tipo de sociedad que se pretende potenciar, e involucran por su parte, la adhesión a un tipo de educación que se ajuste de la manera más satisfactoria posible al logro de este objetivo.
No he de introducirme en el camino de las dicotomías. Tampoco he de internalizar mi análisis de ahora en cuanto a la resolución de este profundo contraste que impone la racionalidad frente a lo emocional, la creatividad contrapuesta a lo científico, la sensibilidad estética en contra de la ciencia fría, impersonal, limitada a determinada clase social, de género, de edad.
Trabajar con la música, la pintura, la literatura o la danza, expresa una necesidad que agrega alternativas capaces de secuenciar narrativas, concebir figurativamente, considerar tonalmente, pensar musicalmente, usar nuestro cuerpo para generar signos y símbolos.
Desde este enfoque artístico de la enseñanza, se intentan múltiples maneras de comprensión e interpretación como una nueva forma de aproximación no ya al fenómeno, sino a la expresión, transmisión, la producción, la creación del fenómeno en sí mismo.
Al decir de Woods(10), los científicos sociales tienden a considerar la docencia como una actividad racional y estable que la ciencia puede corregir. Los artistas pueden verla como algo variado y expresivo. Seguramente, ninguno de los dos grupos estarían de acuerdo en que no existe la enseñanza como algo real o genuino, sino que se podría concebir como el producto de un conjunto de relaciones enmarcadas en un tiempo histórico, y a partir de un concepto particular del espacio.
De cualquier manera, hace falta un deseo auténtico y desinteresado de ayudar, ejercitando la tolerancia y la comprensión del otro, teniendo en cuenta –por sobre todo- que a partir del realismo basado en la plena comprensión de la índole de la cultura y del cambio cultural, así como del impacto que producen las aplicaciones de determinadas tecnologías y prácticas, se adquieren riquezas de una índole particularmente valiosa, que proporcionarán satisfacciones a lo largo de toda la vida.
En una cita de Woods, referida a Mackey, puede leerse algo que otorga profundidad especial a las interpretaciones de la gente común. Dice como sigue:
“En ocasiones, las emociones hacen que los sentidos se agudicen, de manera que los sonidos, los olores, los gustos, el tacto envían al cerebro imágenes más vívidas... La intensidad de tales imágenes hace más profunda la comprensión del mundo real”.
A qué mundo real se remite en la realidad cotidiana del sujeto de aprendizaje de la educación diferenciada?
A qué tacto, a qué gusto, a qué sonidos, olores, imágenes nos remitimos cuando el otro es otro tan diferenciado que – a veces- no podemos ubicarlo entre el resto de los otros de la misma edad, en el mismo grado, en la misma escuela, en el mismo credo?
En mi práctica etnográfica, en la necesidad imperiosa de acercarme al otro desde una postura hermenéutica que –citando a Lanza del Vasto- no puedo dejar de recordar que “no es una súbita decisión de la voluntad lo que puede cambiar al hombre, sino un paciente trabajo sobre sí mismo”, he trabajado pacientemente para que la comprensión del otro sea un propósito de vida.
De esta misma forma, creo, es el paciente trabajo de todos los otros, formadores de formadores que recurren a las herramientas que el arte y la ciencia ponen al alcance de la docencia.
A MANERA DE EPÍLOGO
PROPÓSITO *
Tengo
que ganar en esta lucha de la gente
que se juega en los destinos
de conciencias apedreadas
porque sí.
Por rencor.
Por desafío.
Por haber llegado antes en el tiempo
sin saber si es la llegada
o es camino.
Tengo
que pensar en cosas buenas,
para no caer en el abismo
centelleante,
en la ausencia de valores.
Tengo que inventarme un desafío.
Tengo
que aquietar las tentaciones
de facilismo,
de injusticias, de mentiras,
de indignos sentimientos que se agitan
en las mentes
sin pudores.
Tengo
que inventarme una mentira de pasado,
y ganarle en el ahora
a esta iniquidad de rumores
que se filtran en oídos,
que perturban las conciencias,
que carcomen
mansedad de corazones.
Si
tan sólo distrajera la mirada
un instante en torno mío,
hallaría repartidos
aderezos de renuncios,
agonía en los placeres,
silencio agotador en las esencias,
quietud perdurable en las razones,
soledad en los amores
-y quizás, más tristemente-
ni siquiera amores.
Gratitud
por este día que transito,
por la luz que en mis ojos
se hace verde
en los pastos del destino.
Por el grito de los pájaros y sus nidos
que multiplican en los vientos
su simiente;
por las flores que en los niños
y en la gente
hacen dicha de su canto y su perfume.
Por el color.
Por su delicia.
Por caricia que la gente va negando
porque pasan
transitando una corriente tan fugaz,
tan desierta de sentires,
tan opaca en las manos agrietadas
de negación o de trabajo;
de no poder dar más que en el cambio.
Que se pierde en el surco yermo
más esencia que talento,
más hollejo que semilla, que sentir,
que sentimiento.
Y se van,
quedándose sin nada
en la nada de sus vidas.
De presentes vacíos de futuro
en las conciencias.
de su todo navegando hacia el sol,
quemándose en su hoguera
de ilusiones yertas.
De presentes neutros
de vivir por vivir;
sin pensar que el mundo
es también
ojos sin luz en la mirada,
cántico sin voz en la palabra,
rostros de sombras alargadas
en la triste ilusión de la nada
que en algunos se hace carne y descarna
la añoranza.
De labios que no se mueven (ni siquiera en la plegaria),
de piernas que no se arrastran
de manos que no se extienden
ni reciben la caricia
ni promueven la esperanza.
Cuerpos donde el soplo
de gracia fue su desgracia de
vivir
y sin embargo, conservan la templanza
de sentir su plenitud en los que pueden
(sin saber, los que podemos,
vivir plenamente,
con gratitud lo que tenemos).
Mentes torturadas
por el sinnúmero fútil
de una razón tapada por vivir en el otro,
por una actitud ajena,
por un sentir que perece
en el fondo de los pantanos.
Por eso,
tengo que ganarle a mi tristeza
de hoy.
Tengo que vencer esta impotencia
de mi espíritu.
Tengo que sacudir mi soledad en este grito
y gritar
y que me escuchen.
Tengo que proclamar
esta ventura de los siglos.
Gracias, Dios,
cualquiera sea tu rostro
de crucifijo, de pasión o de sudario.
Gracias por hoy,
por tu presencia,
por mi llanto.
Por permitirme este momento
de tumulto
en mis entrañas.
A LA JUVENTUD TODA, EN EL AÑO INTERNACIONAL DEL DISCAPACITADO, 1981. -
BIBLIOGRAFÍA
· BÓRMIDA, Marcelo: Etnología y Fenomenología. Ideas acerca de una Hermenéutica del Extrañamiento, Ediciones Cervantes, Buenos Aires, 1976
· CAMILLERI, Carmel: Antropología cultural y educación. UNESCO, Suiza, 1985
· EZPELETA, JUSTA: Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Bs. As. , 1991
· GEERTZ, Clifford: La interpretación de las culturas. Gedisa Editorial, México, 1987
· JIMÉNEZ NÚÑEZ, Alfredo: Antropología Cultural, Una aproximación a la Ciencia de la Educación Breviarios de Educación, Madrid, 1979
· LOWIE, R.H.: Historia de la Etnología. Fondo de Cultura Económica, México, 1946
· MALCHIODI, María Inés: A mi pueblo con un grito. Vuelta. Letras del Este Cordobés, Instituto Gustavo Martínez Zuviría, Las Varillas, Córdoba, 1983.
· MALCHIODI, María Inés: Entre el saber antropológico y la práctica educativa. Trabajo inédito. Producción a partir del P.I. nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”. SECyT, UNSL, 1998
· ROMÁN DE SILGADO, Manuel: Educación y cultura Popular, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico, Unesco, serie Cuadernos, Nro. 15, enero de 1980
· WOODS, Peter: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, M.E.C., Barcelona, España, 1987
· WOODS, Peter: Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Temas de educación, Paidós, España, 1998
* Licenciada en Ciencias Antropológicas (UBA), Miembro del Proyecto de Investigación SCyT nro. 4-1-9301 “Nuevas Tendencias Epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
** Bórmida, Marcelo: Etnología y Fenomenología. Ideas Acerca de una Hermenéutica del Extrañamiento. Ediciones Cervantes, Buenos Aires, 1976
(1) Op. Cit., pág. 9
(2) Camilleri, Carmel: Antropología cultural y educación. UNESCO, Suiza, 1985
(3) Woods, Peter: La Escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, M.E.C., Barcelona, España, 1987
(4) Lowie, R.H.: Historia de la Etnología, Fondo de Cultura Económica, México, 1946
(5) Malchiodi, María Inés: Entre el saber antropológico y la práctica educativa. Trabajo inédito. Producción a partir del P.I. 4-1-9301 “Nuevas tendencias epistemológicas. Su impacto en las Ciencias Humanas”. Directora Violeta Guyot, Línea C.: Teorías y Prácticas en la Historia de la Educación”. SECyT, UNSL, 1998
(6) Bórmida, Marcelo, op. Cit., pág.16
(7) Ezpeleta, Justa: Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina. Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991
(8) Ezpeleta, Justa: op.cit., pág.21
(9) Woods, Peter: Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Paidós, Madrid, 1998
(10) Woods, Peter. Op. Cit., pág. 46
* Malchiodi, María Inés: “A mi pueblo con un grito. Letras del este cordobés”, Segundo Premio Literario. Concurso Hugo Wast, convocado por el Instituto Gustavo Martínez Zuviría, Las Varillas, Córdoba, República Argentina, Octubre de 1981.
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